Brincar é para todos

Infância e diferença na escola

A inclusão é uma ideia poderosa e desafiadora, assumida por quem tem o compromisso de disseminar, em um mundo habituado a modelos e diferenciações excludentes, a garantia do direito à diferença, na igualdade de direitos.

MARIA TERESA EGLÉR MANTOAN é Pedagoga, Doutora em Educação, Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas (Unicamp). e Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença - Leped/ Unicamp

Ilustrações: Estúdio Rebimboca
Ilustrações: Estúdio Rebimboca Header do Card

O sentido da diferença, que orienta a concepção e as práticas de ensino inclusivo, ainda é pouco difundido no Brasil, e por razões até certo ponto plausíveis. A diferença é comumente confundida com o diverso, com o diferente, que se contrapõem ao igual. Mas, ao contrário do diverso, a diferença não é a repetição do mesmo. Está sempre se diferenciando. Em outras palavras, somos seres singulares, mutantes e escapamos de toda e qualquer possibilidade de nos encaixarmos em categorizações, classificações, qualidades que possam nos representar e nos definir por meio de uma identidade predefinida e estável.

Temos de ter muito cuidado com a armadilha da inclusão: conceber e tratar as pessoas igualmente esconde suas especificidades, porém, enfatizar as suas diferenças pode excluí-las do mesmo modo!

Há muito a fazer para que abracemos com força cada vez maior o ideal de uma sociedade inclusiva, que reconhece, questiona e considera a diferença em si mesma e que não se submete às exigências das representações, das identidades formatadas. Todo ser é um devir, e essa é uma forma totalmente nova que Gilles Deleuze, um filósofo francês contemporâneo, em sua tese de doutoramento Diferença e Repetição, nos propõe para conceituar o ser. Para esse autor, no qual este texto se apoia, somos, cada um de nós, uma multiplicidade de seres em contínua diferenciação.

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A diferença tem sido uma referência pela qual alguns grupos discutem seus traços com base em concepções de "comunidade", enfatizando suas necessidades comuns. Já identidade costuma ser compreendida como algo fixo e imutável. Ao colocar em xeque sua estabilidade, a inclusão denuncia que as identidades existentes são construídas, artificiais. Dessa forma, a inclusão vai contra todo modelo e padrão identitário.

Ambas, diferença e identidade, são questões de fundo da inclusão e de suas práticas. Quando se discutem critérios que implicam oposições binárias, como sadio/doente, rico/ pobre e outras, desconhecem-se a natureza instável da identidade e a capacidade multiplicativa da diferença. Nenhuma delas admite ser contida nas malhas das categorizações firmadas pelo poder social de criar maneiras de identificar e de diferenciar estáticas e discriminatórias.

As classificações confinam a diferença em desvios de um modelo escolhido ou inventado. Por exemplo, os obesos em relação aos magros, os idosos aos jovens. As diferenças definidas por agrupamentos constituídos pela semelhança de um ou mais atributos se desdobram em subclasses e tendem a se tornar permanentes. Assim se descarta o caráter mutante da diferença e sua capacidade de escapar a toda convenção possível. Temos, contudo, de ter muito cuidado com a armadilha da inclusão: conceber e tratar as pessoas igualmente esconde suas especificidades, porém, enfatizar as suas diferenças pode excluí-las do mesmo modo!

Ocorre que as peculiaridades definem a pessoa e estão sujeitas a diferenciações contínuas. Estamos convencidos e habituados às formas de representação da diferença, que são resultantes de comparações e de contrastes externos: mais alto do que a maioria; menos inteligente que os demais; o mais politizado do grupo... Para Nicholas Burbules, autor de um capítulo do livro Currículo na temporalidade - incertezas e desafios, em que se propõe a apresentar uma gramática da diferença, essas representações constituem formas de pensar a diferença, como diferença entre.

Ao se apoiarem no sentido da diferença entre, nossas políticas públicas educacionais confirmam, em muitos momentos, o projeto igualitarista e universalista da Modernidade, baseado na identidade idealizada e fixa do aluno, do cidadão modelar. Embora já tenhamos avançado muito, desconstruir o sentido da diferença entre em nossos cenários sociais é ainda uma gigantesca tarefa.

A infância padronizada

A criança tomou o seu lugar na história e esse lugar foi alcançado pelo avanço que tivemos no reconhecimento e valorização de seus direitos na vida familiar, social, cultural, nas instituições em geral. Ela se tornou alvo de estudos, objeto de trabalhos que buscam conhecê-la cada vez mais e melhor, seja pelos que teimam entendê-la nas suas diferenças ou pelos que a encaixam facilmente em um perfil universal e predefinido.

Não é preciso fazer grandes voltas para constatar o que existe em nosso entorno e que é determinado especificamente para as crianças, com a boa intenção de torná-las capazes de viver "em conformidade" com as exigências do seu mundo familiar, social e cultural.

Quanto se conhece e se prediz, hoje, sobre os bebês, os primeiros tempos de vida das crianças! Os manuais, as escalas de desenvolvimento, as teorias que fundamentam as práticas educativas estão por toda parte. Os brinquedos escalonados por idade, a infinidade dos jogos pedagógicos são alguns itens desse mercado promissor que se criou em torno do universo infantil. Os filmes, teatrinhos, as bonecas, os robôs, os jogos eletrônicos, as revistinhas especializadas constituem nichos de mercado bem explorados. Móveis, animaizinhos de estimação, salões de festa para os aniversários, animadores e programas de televisão, estilistas, os monitores de hotéis, acampamentos de férias, centros de lazer, as escolinhas de arte, ludotecas estão em alta. Não faltam "marqueteiros" para tirar proveito do que as crianças são capazes de promover, vender e consumir.

Agrupam-se em torno da criança professores especializados, psicólogos, médicos, promotores da infância e seus juizados, testes, leis, estatutos, organizações do terceiro setor, projetos governamentais de saúde, educação, serviço social, estudos, teses, pesquisas científicas, levantamentos de opinião, a publicidade.... Todas essas "praças", inclusive a escola, têm a pretensão de deter um saber sobre a infância e fazem uso dele de diversas maneiras e para os mais impensáveis fins.

Consideram-se diferenciadas as escolas de educação infantil que investem em práticas e buscam um ajuste entre a criança descrita nos tratados psicológicos, pedagógicos e nos autores desenvolvimentistas da moda e aquela de carne e osso de suas salas de aula. Procuram encaixá-la nas sequências evolutivas da motricidade à simbolização e, nessa luta pelo domínio do conhecimento da infância, submetem seus alunos a modelos essencialistas, que negam a singularidade desses aprendizes.

Exames preliminares ainda são aplicados, em geral por escolas de educação infantil das redes particulares de ensino, para selecionar os alunos por suas capacidades, levando em consideração um quadro arbitrariamente concebido de qualidades e de condições desejáveis para a admissão em suas turmas.

Para fugir ao que é considerado constrangimento moral e psíquico à criança, a justificativa é ainda mais desastrosa, falsa e inadequada, pois se baseia na necessidade de a escola conhecer melhor os alunos que irá receber em suas salas de aula, ou melhor, de selecioná-los, com base em uma concepção de mérito e de formação de turmas escolares que excluem, restringem alguns alunos por não corresponderem às idealizações e perfis que estipulam. Em 2004, a procuradora da República Eugênia Gonzaga deixou claro em seu livro Direitos das pessoas com deficiência: garantia de igualdade na diversidade que um teste, por mais disfarçado que seja, pode ser percebido pela criança e, se ela não conseguir ser aprovada, ainda é pior. Sentir-se sem condições suficientes para fazer jus à escola já é um mau começo.

Consideram-se diferenciadas as escolas de Educação Infantil que investem em práticas e buscam um ajuste entre a criança descrita nos tratados psicológicos, pedagógicos e nos autores desenvolvimentistas da moda e aquela de carne e osso de suas salas de aula.

A infância indecifrável

Normalizar o aluno e regular a sua educação, desde a Educação Infantil, é consequência do pensar a infância como uma etapa da vida que nós, professores e adultos, "manipulamos" pelo que dela entendemos e sistematizamos, seguindo as prédicas controladoras da Modernidade.

Félix Guattari e Gilles Deleuze, em 1976, ao se referirem à produção subjetiva, ou melhor, aos modos de subjetivação que fixam identidades, atribuindo-as a de fora, alertaram sobre o fato de uma pessoa poder se tornar tributária de verdades universais, naturalizadas, que as fazem perder a sua singularidade e as aprisionam na representação pela qual é definida.

O poder de subjetivação de pessoas influentes na vida da criança, como seus pais, professores, pode nos desviar do que realmente essas crianças são e do que poderão ser. E, nesse sentido, todas as ações educacionais podem ser determinadas e calculadas por um possível conhecimento que vai ajustar e/ou produzir sujeitos idealizados e previamente concebidos/produzidos, cuja realização final já está prevista no princípio da vida escolar (e até mesmo antes de ela começar!), no que é o desejo dos pais, dos educadores e do imaginário social.

Precisamos, portanto, estar atentos, quando se trata de questões relacionadas à Educação Infantil, para não negarmos o fato de que as crianças são a novidade, a contradição. E que precisam ser estranhas ao que conhecemos, para que possam ser reconhecidas, percebidas como uma renovação, uma recriação do que somos, uma possibilidade de nos ressignificarmos ilimitadamente como sujeitos e como grupo, como advertiu a filósofa Hanna Arendt em um dos capítulos de seu livro Entre o passado e o futuro.

Como os demais movimentos organizados por grupos historicamente excluídos da escola e da cidadania plena, a inclusão escolar se opõe ao que Hanna Arendt chama de abstrata nudez, em seu livro A condição humana, quando critica a ideia de homem abstrato, vazio, que é próprio das formas modernas da igualdade.

Quando se abstrai a diferença para se chegar a um sujeito universal, a inclusão perde o seu sentido. Mais um motivo para se firmar a necessidade de repensar e de romper com o modelo educacional elitista de nossas escolas, desde as etapas iniciais de ensino, e de reconhecer a igualdade de aprender como ponto de partida e as diferenças no aprendizado como processo e ponto de chegada.

Para assegurarmos o direito à educação de um aluno, em qualquer nível de ensino, sem quaisquer exclusões, cabe-nos repensar nossas propostas e práticas educacionais. O primeiro passo nessa direção é considerar o aluno como tal, em suas potencialidades, interesses, e esquecer o ensino que se baseia em um modelo oco, impessoal, padronizado de aprendiz.

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O direito à diferença na igualdade de direitos

A educação brasileira, na Constituição de 1988, tem como princípio a observância do direito incondicional e indisponível de todos os alunos à educação e a Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência de 2007, assimilada ao nosso Ordenamento Jurídico pelo Decreto Legislativo nº 186/2008, corrobora esse direito.

A garantia do acesso e permanência de todos à escola comum é absolutamente necessária, mas insuficiente para que a educação inclusiva se efetive em nossas redes de ensino. O direito à diferença é determinante para que sejam cumpridas as exigências dessa educação, propiciando a participação dos alunos no processo escolar geral, na medida das capacidades de cada um.

Um imperativo da inclusão escolar é prover a todos os alunos uma educação reveladora de suas diferenças. Combinar igualdade e diferenças no processo escolar — da Educação Infantil ao Ensino Superior — é uma situação que nos faz andar no fio da navalha. No entanto, é condição sem a qual não se consegue qualificar para melhor os processos e práticas pedagógicas para todos os alunos, como propõe a inclusão.

O sociólogo português Boaventura Santos defende, em seu livro A construção multicultural da igualdade e da diferença, que temos o direito à igualdade, quando as diferenças nos inferiorizam, e o direito à diferença, quando a igualdade nos descaracteriza. Essa máxima reafirma que a diferença não pode ser negada, desvalorizada, embora implique o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, a precariedade e a impossibilidade do cálculo e das definições precisas sobre as pessoas.

Quando nos referimos à igualdade de direitos à educação, estamos falando de direitos iguais e não de alunos igualados e reduzidos a uma identidade que lhes é atribuída: os bons e maus alunos, os repetentes, os bem-sucedidos, normais, especiais. Quando defendemos o direito à diferença, estamos tratando da diferença entre os alunos, que, mesmo passíveis de serem agrupados por uma semelhança qualquer, continuam diferentes entre si, dado que a diferença tem o seu sentido adiado, infinitamente.

Diferenciar para incluir ou para excluir

Uma escola para todos cria descontinuidades na gênese histórica da educação pública brasileira, problematizando o seu projeto educativo hegemônico, eurocêntrico e excludente. Vozes dissonantes têm se pronunciado, problematizando um jogo de poder perverso, multifacetado e pulverizado nas instituições e nas relações sociais. Apesar de controvérsias, resistências, obstáculos, tais vozes resistem, clamando por um compromisso ético-estético-político, solidário, emancipador e justo.

A diferença entre, referida anteriormente, está subjacente à maioria aos entraves às mudanças propostas pela inclusão. Velada ou de forma explícita, ao fazermos comparações, fixamos padrões desejáveis, definimos classes e subclasses com base em atributos que não dão conta das pessoas por completo, excluindo-as por fugirem à média e/ou à norma estabelecida. As pessoas sempre excedem aos atributos que podemos listar para definí-las.

Quando se abstrai a diferença para se chegar a um sujeito universal, a inclusão perde o seu sentido. Mais um motivo para se firmar a necessidade de repensar e de romper com o modelo educacional elitista de nossas escolas.

O poder que está por detrás dessas comparações promove diferenciações para excluir pessoas e populações, limitando seus direitos de participação social, de decisão, de opinar. A diferenciação para incluir, como saída para enfrentarmos as ciladas da inclusão está se impondo aos poucos e cada vez mais se destacando e promovendo a inclusão total. Tal processo de diferenciação implica a quebra de barreiras físicas, atitudinais, comunicacionais, que impedem algumas pessoas em certas situações e circunstâncias de conviverem, cooperarem, estarem com todos, participando, compartilhando com os demais da vida social, escolar, familiar, laboral, como sujeitos de direito e de deveres comuns a todos.

Ao diferenciarmos para incluir, estamos reconhecendo o sentido multiplicativo e ilimitado da diferença, que vaza e não permite contenções, porque está se diferenciando sempre, em cada sujeito. Essa forma de diferenciação é fluida e bem-vinda, porque não celebra, não aceita, não nivela, mas questiona a diferença! Rejeita o pluralismo entendido como uma incorporação da diferença pela mera aceitação, tolerância do outro, sem conflitos, sem confronto.

É possível diferenciar para incluir quando o estudante ou beneficiário de uma ação afirmativa qualquer estiver no gozo do direito de escolha ou não dessa diferenciação. Um exemplo desse direito é o aluno poder optar pelo lugar que ocupará em uma sala de aula, quando usa cadeira de rodas, sem ser obrigado a se sujeitar à imposição de sentar-se sempre à frente de todos, em um lugar especial, definido por outrem. Tal opção resguarda o seu direito à igualdade - estudar e compartilhar conhecimentos com os colegas de turma e o direito à diferença - aquele em que se sente melhor para participar das aulas e aprender, além de, se for o caso, do uso de equipamentos, tecnologias de apoio, recursos outros que lhe sejam necessários. O mesmo pode acontecer quando um aluno cego tem à sua escolha um texto em braile, digitalizado ou disponível em áudio-livro.

Deslizes que possam ocorrer no entendimento dos processos de diferenciação criam problemas e caminhos equivocados para os que buscam construir uma pedagogia alinhada aos preceitos inclusivos. Os processos de diferenciação precisam ser cuidadosamente observados para que, na intenção de acertar, as escolas não acabem se perdendo e caindo em ciladas difíceis de escapar.

Muitos professores, e escolas, desconhecem esse direito e há alunos que são diferenciados desde a Educação Infantil por participarem de programas de reforço escolar e outros, cujos estudos são realizados de acordo com currículos, atividades, conteúdos e avaliações adaptados e limitados, que professores e especialistas lhes prescrevem, na ilusão de serem capazes de definir e controlar o aprendizado e/ou para não se decepcionarem diante do que ensinam. Há mesmo intervenções que acontecem em sala de aula, durante as atividades diárias por professores de educação especial, professores de apoio e outros coadjuvantes, que promovem uma docência compartilhada para alguns alunos. Elas diferenciam os alunos, excluindo-os da turma, mesmo que temporariamente.

Alguns poderão entender que essas diferenciações são para incluir, pois do contrário os alunos seriam relegados pela escola, por falta de atenção às suas necessidades. Ocorre que tais programas, por restringirem conteúdos e atividades escolares, são considerados discriminatórios e excludentes. Na boa vontade de "customizar" o processo educativo, de modo que se ajuste ao feitio de cada um, a exclusão se manifesta, embora estejamos pretendendo o contrário.

A diferenciação para excluir é, ainda, a prática mais frequente nas nossas escolas. Os aparatos pedagógicos que visam tornar menor ou maior o grau de dificuldade do ensino nas salas de aula; associar exclusivamente algumas atividades e níveis de dificuldade/desempenho a certos alunos; e realizar a escolarização de alguns, seguindo uma programação à parte, currículos adaptados, mesmo que estejam propondo que alguns alunos gozem do igual direito de estar com todos os demais colegas nas salas de aulas do ensino comum, são excludentes e, portanto, descumprem o direito à diferença.

A inclusão introduz a cunha da diferença no ensino e na aprendizagem, trazendo para a sala de aula mudanças substanciais que atingem o papel do professor, sugerindo moderação em sua função explicativa e na de sancionar acertos e erros, deixando espaço para que a criatividade e as descobertas se manifestem a partir das experiências e buscas do aluno. Desde a Educação Infantil, a expressão livre de ideias, sentimentos e posicionamentos desloca o poder que identifica e reduz as diferenças a níveis de compreensão, desempenho e acompanhamento do ensino, segundo normas que permitem distinguir a verdade no que parece ser um erro.

Temos o direito à igualdade, quando as diferenças nos inferiorizam, e o direito à diferença, quando a igualdade nos descaracteriza.

O exercício propiciado por um ensino que faculta a todo aluno exercer sua autonomia intelectual e seu poder de decisão não se destina apenas aos mais velhos. Começa com os mais novos, ao escolherem por si mesmos as tarefas e o modo de desenvolvê-las, de acordo com suas capacidades, interesses, curiosidade, dúvidas. O trabalho colaborativo nas salas de aula faz o saber circular horizontalmente, sem hierarquia. Todos têm o que ensinar e aprender em um ambiente escolar caracterizado pela diferença. Os conteúdos escolares disponibilizados para todos, com base em atividades variadas e de livre escolha, que não são definidas para um grupo ou para um aluno em especial, oferecem aos professores indícios sobre as possibilidades e o potencial de cada aluno e sobre o que desejam conhecer. Torna-os sujeitos ativos do conhecimento.

Há ainda muito a dizer sobre os modos de ensinar que convém às práticas e propósitos inclusivos, da Educação Infantil ao Ensino Superior. Em resposta ao que seria uma pedagogia que não cai nas armadilhas da diferença, propomos que a incumbência de "customizar" o ensino seja do aluno e não do professor. Diante de um conteúdo que pode explorar, sem o controle externo da verdade, o aluno compreenderá o novo nas "suas medidas" e confortavelmente transitará pelos caminhos que traçou para aprender.

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Quanto à educação dos pequenos, a inclusão traz consequências desejáveis e urgentes para este mundo ainda fortemente dominado pelo preconceito e discriminação. Ao propiciar, desde os primeiros tempos escolares, o encontro e o convívio entre todos os colegas, indistintamente, a formação das futuras gerações ganhará muito. Viver experiências de vida colaborativa, participativa e compartilhada têm nos faltado nestes tempos de intolerância e violência. Uma sociedade inclusiva está a caminho. Os avanços nessa direção são evidentes e resultantes de conquistas que os tornam irreversíveis. Nosso compromisso como educadores do século 21 reveste-se da responsabilidade de concretizar uma pedagogia que responda aos anseios e necessidades deste novo tempo.

Referências

ARENDT, Hanna. Entre o passado e o futuro. Trad. Mauro W. B de Almeida. São Paulo: Editora Perspectiva , 1997.
ARENDT, Hanna. A condição humana. Trad. Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária, 10ª edição, 2001.
BURBULES, Nicholas. Uma gramática da diferença: algumas formas de repensar a diferença e a diversidade como tópicos educacionais. In GARCIA, R, L. & MOREIRA, A. F. B. (orgs.). Currículo na contemporaneidade - incertezas e desafios. São Paulo: Cortez, 2008.
DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. Trad. Luiz Orlandi, Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 2a. edição, 2006,
FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga. Direitos das pessoas com deficiência: garantia de igualdade na diversidade. Rio de Janeiro: WVA Editora, 2004.
GUATTARI, Félix, DELEUZE, Gilles. Rhizome. Paris: Minuit, 1976.
SANTOS, Boaventura de Souza. A construção multicultural da igualdade e da diferença. Coimbra: Centro de Estudos Sociais. Oficina do CES nº 135, janeiro de 1999.

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