Brincar é para todos

Formação do brincante para uma pedagogia lúdica

Entre as ações capazes de potencializar o brincar infantil está a necessidade de ressignificar o papel do adulto brincante e defensor do direito da criança à brincadeira. Por isso, vale discutir como o educador se coloca em relação às brincadeiras nas creches e pré-escolas.

MÔNICA APPEZZATO PINAZZA é professora associada e corresponsável pela coordenação do Grupo de Pesquisa Contextos Integrados de Educação Infantil da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Pesquisadora em missões de trabalho no Programa de Cooperação Internacional Capes/Grices (2005-2008) e coordenadora representante do Brasil junto à European Early Childhood Education Research Association (EECERA).

MEIRE FESTA é pedagoga formada pela PUC/SP, com mestrado em Educação e doutoranda em Educação pela Universidade de São Paulo. É pesquisadora do grupo Contextos Integrados de Educação Infantil (USP) desde 2004. Atua há 32 anos na Educação Infantil e atualmente coordena os processos de formação de professores do grupo de Contextos Integrados e assessora redes públicas.

Ilustrações: Estúdio Rebimboca
Ilustrações: Estúdio Rebimboca Header do Card

O mundo da produção e do capital em que vivemos atribui valores distintos ao trabalho intelectual e à brincadeira, com tendência a desvalorizá-la. Além disso, o valor excessivo dado à intelectualização, com a justificativa de preparação para a vida futura, não reconhece na brincadeira as possibilidades de experiências de aprendizagem essenciais à infância.

Hoje se discute qual a idade certa para a alfabetização, quais os estímulos que os bebês devem ou não receber para se desenvolverem com maior rapidez ou de forma mais adequada, e que aprendizagens são necessárias para o sucesso na escolarização. Também é questionado o papel do educador de bebês e crianças pequenas. Por outro lado, a literatura e as especificações legais indicam a brincadeira como direito de todas as crianças, indistintamente, ou seja, em nenhum ambiente educativo, esse direito pode ser negado. A brincadeira é considerada também como promotora de aprendizagens e desenvolvimento.

Em material produzido pelo Ministério da Educação e Cultura do Brasil (MEC), denominado Brinquedos e Brincadeiras nas Creches, notamos que a presença da brincadeira é constante desde os primeiros tempos de vida, mas ela acontece dentro de um contexto mais amplo, ou seja, na cultura da qual a criança faz parte. A publicação enfatiza que a brincadeira é aprendida pela criança e integra seu conjunto de experiências na cultura: "Brincar é repetir e recriar ações prazerosas, expressar situações imaginárias, criativas, compartilhar brincadeiras com outras pessoas, expressar sua individualidade e sua identidade, explorar a natureza, os objetos, comunicar-se e participar da cultura lúdica para compreender seu universo. Ainda que o brincar possa ser considerado um ato inerente à criança, exige um repertório, um conhecimento que ela precisa aprender".

O exercício constante das instituições infantis, que desenvolvem ações de rotina na direção do domínio dos corpos e das mentes das crianças, quer torná-las previsíveis e controláveis, numa lógica de pensamento e de ação do adulto. Essa lógica, ligada à produção e ao capital, considera o que a criança alcançará no futuro.

Se o brincar da criança ocorre sistematicamente nas instituições educativas e, ainda, se essa ação é afetada pelos contextos em que acontece, o educador precisa refletir sobre os efeitos de suas ações, ponderando de que maneira elas afetam a brincadeira das crianças.

Como indicam as pesquisadoras Kishimoto e Pinazza, na teoria do educador alemão Friedrich Froebel, o criador dos jardins da infância, o brincar ocupa um espaço importante no desenvolvimento infantil, sendo considerado, por ele, como uma representação da disposição interna humana, uma atividade pura, séria e de profunda significação.

Na relação da criança com o mundo, o ato de brincar está presente até mesmo em momentos que o adulto não entende como brincadeira, ou que tenham sido "permitidos" por ele. Brincar pressupõe criar uma situação imaginária, que não pode ser controlada pelo adulto nem totalmente garantida pelo mesmo. Depende do próprio sujeito, que imagina e cria, permitindo a ele transpor o real, criando possibilidades. A ação de brincar tem prioridade sobre o objeto, já que a brincadeira é, em si, uma mutação de sentido, em que o faz de conta predomina sobre o real.

A potência do brincar na (re)criação de significados é sinalizada por Bruner. Segundo o psicólogo norte-americano, pela brincadeira a criança tem possibilidade de explorar o universo dos significados, manifestar-se pela linguagem, construindo narrativas próprias.

Na direção da valorização da brincadeira, podemos citar Vygotsky, que, utilizando o termo brinquedo como sinônimo da ação de brincar, enfatiza que a brincadeira "fornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas". A brincadeira encerra todas essas possibilidades. Para o autor, a atividade do brincar é condutora e determinante do desenvolvimento da criança.

Brincadeiras

A pesquisadora Patrícia Dias Prado aponta que brincar é parte integrante da relação da criança com o mundo, "compondo uma diversidade de formas de brincar, de conhecer o mundo e de ser conhecida por ele, evidenciando um espaço de construção de brincadeiras, transgressões, linguagens e significados - espaço de estabelecimento de múltiplas relações, de construção e emersão de elementos da cultura infantil, de expressões e manifestações culturais das próprias crianças".

Infelizmente, na maioria de nossas instituições de atendimento à infância, embora a criança encontre "brechas" para a brincadeira acontecer, quase sempre o espaço e o tempo para elas é muito restrito, além de definido pelo adulto: "vamos brincar [...] agora acabou, hora de sentar [...] peguem os blocos de montar [...] a professora vai colocar massinha nas mesas e podem brincar até a hora do lanche" etc.

A organização das unidades educacionais, que inclui as normas para regular os tempos, espaços, movimentos e ações das crianças, mostra-se sempre ligada a um jeito específico e ao modo como a sociedade pensa a infância. Talvez venha daí o exercício constante das instituições infantis, que desenvolvem ações de rotina na direção do domínio dos corpos e das mentes das crianças, querendo torná-las previsíveis e controláveis, numa lógica de pensamento e de ação do adulto. Essa lógica, ligada à produção e ao capital, considera o que a criança alcançará no futuro em termos de sucesso ou fracasso no mercado de trabalho, do qual um dia objetiva-se que ela faça parte. Tal perspectiva termina por afastar a brincadeira das ações consideradas primordiais no currículo desenvolvido nessas instituições.

Pedagogia transmissiva e pedagogia-em-participação

A pesquisadora portuguesa Júlia Oliveira-Formosinho diz que a pedagogia envolve as ações, as teorias e as crenças dos educadores, numa relação recíproca e em constante transformação. Para a autora, há dois modos essenciais de se fazer pedagogia: pela transmissão e pela participação. O primeiro tem como eixo o conteúdo que se quer que o sujeito aprenda e o segundo encontra-se centrado nos sujeitos que coconstroem seus conhecimentos, participando do processo de aprendizagem. Pensar essas duas lógicas parece esclarecer muitas das práticas correntes da Educação Infantil hoje, inclusive aquelas relacionadas à brincadeira.

É fundamental compreender e assumir a urgência do brincar onde as crianças sejam as protagonistas, para que elas possam criar variadas realidades, para que imaginem possibilidades de ação e aprendam no universo da cultura, em colaboração com seus pares e outros parceiros, e para que também criem culturas.

Na pedagogia transmissiva os objetivos do processo educativo estão em escolarizar, acelerar, compensar deficiências, transmitindo para as novas gerações um conjunto de conhecimentos mínimos. Já nas pedagogias participativas, os objetivos relacionam-se com o envolvimento nas experiências contínuas de aprendizagem, na construção de conhecimento pelo próprio indivíduo, considerando-o enquanto ser competente que participa do processo de aprendizagem com liberdade, agência, inteligência e sensibilidade.

A mesma autora ressalta que na pedagogia-em-participação os tempos educativos integram cuidados e práticas pedagógicas, compreendendo as múltiplas experiências, a cognição e a emoção, as linguagens plurais e as diferentes culturas. Nessa forma de pensar a educação, consideram-se essenciais as experiências constituídas pelas crianças a partir de suas vivências sociais com seus pares e com os adultos. Ganham relevo as manifestações infantis, suas representações e suas narrativas sobre as coisas do mundo. Nesse sentido, as brincadeiras são situações privilegiadas de aprendizagens significativas para as crianças.

Para Oliveira-Formosinho, a atual realidade social, aliada ao desconhecimento da pedagogia da infância, acaba por impor às crianças um currículo baseado na ideia de acumulação das aprendizagens, em que há sobreposição de atividades sequenciadas e que supostamente acelerem seu desenvolvimento e as preparem para a continuidade dos estudos. Nessa perspectiva, a pedagogia transmissiva tem lugar privilegiado e a brincadeira assume papel secundário e, por vezes, ela acaba sendo vista como fator que impede ou adia e atrapalha o desenvolvimento infantil.

Nossa entrada em diferentes instituições que atendem a pequena infância, como pesquisadoras e/ou formadoras, nos aponta a real necessidade de sempre buscar, com os educadores, o estabelecimento de reflexões sobre o real valor da brincadeira protagonizada pela criança. Nota-se que muitas vezes a brincadeira aparece, na ação dos educadores, colocada a serviço de uma aprendizagem futura, geralmente a alfabetização, ou é criada de forma fictícia pelo adulto, servindo para disfarçar uma atividade de ensino, com objetivos instrucionais bem definidos.

É fundamental compreender e assumir, em nossas instituições, a urgência do brincar onde as crianças sejam as protagonistas, para que elas possam criar variadas realidades, para que imaginem possibilidades de ação e aprendam no universo da cultura, em colaboração com seus pares e outros parceiros, e para que também criem culturas.

Nessa direção, Oliveira-Formosinho alerta que, perante o quadro social que valoriza a pedagogia transmissiva, "as educadoras precisam resistir, persistir, agir em favor de um currículo que integre o trabalho e o jogo, o brincar e o aprender e que deixe às crianças tempo para o sonho, a imaginação e a transgressão...".

Brincadeiras

Christine Pascal, diretora do Centro de Pesquisa para a Primeira Infância no Reino Unido, e Tony Bertram, editor do periódico European Early Childhood Education Research Journal, dizem que o envolvimento da criança em atividades dos contextos educativos pode ser considerado um indicador da atividade mental infantil, gerador de estados de concentração, perseverança, motivação intrínseca, atenção e experiências intensas de aprendizagens. Isso se refere também, e de forma especial, às brincadeiras infantis.

Na relação entre brincadeira e aprendizagem há muitos equívocos de interpretação por parte dos educadores. Vários estudiosos fazem questão de alertar que nem toda atividade infantil que aparente ter, para os adultos, um caráter lúdico pode ser conceituada como brincadeira que promova aprendizagens significativas e que gere desenvolvimento.

O filósofo francês Brougère afirma que a brincadeira tem características específicas e imprescindíveis, e que para uma ação infantil ser considerada brincadeira é necessário que ela comporte: 1) a livre escolha da criança; 2) a decisão de entrar na brincadeira e também de definir seus acontecimentos; 3) um sistema de sucessivas decisões expresso por um conjunto de regras que é partilhável ou partilhado com os outros; 4) apresentar um comportamento não literal, dissociado de suas consequências normais; 5) ter a presença da situação imaginária; 6) contar com pouca possibilidade de controle do exterior, sendo marcado pelo aberto e o incerto; e 7) ser um processo significativo de exploração e ação que prevaleça sobre os resultados esperados.

A brincadeira revela toda a riqueza e potência dos sujeitos brincantes, colocando a agência deles em primeiro lugar, dando crédito às suas possibilidades educativas. A ação de brincar deve ser protagonista nos contextos educativos da primeira infância, mas é fundamental ressaltar que esses contextos nada têm de "neutros", e que a brincadeira, considerada enquanto resultado de relações interindividuais e, portanto, de cultura, pressupõe também aprendizagem social. Ela não ocorre num oásis, imune às realidades que as crianças e os adultos de uma dada cultura encontram disponíveis.

Nessa direção, a pesquisadora gaúcha Maria Carmen Silveira Barbosa ressalta que "a prática social das brincadeiras exige o encontro das linguagens. São as culturas da infância sendo produzidas pelas crianças, em interação com os adultos, que delas participam e são ativadas pelos processos vitais de interações e transformações linguageiras. Esse raciocínio reaparece nas palavras de Richter e Barbosa quando as autoras afirmam que "as crianças, em suas culturas infantis, recompõem a cultura material e simbólica de uma sociedade. Elas fazem sua releitura do mundo: leem o mundo adicionando novos elementos geracionais, recriando-o e reinventando-o. O espaço privilegiado para a interpretação e produção da cultura infantil são as brincadeiras, que ocorrem no convívio e nas interações entre pares, meninos e meninas, de idade aproximada e na vivência de situações - reais e imaginárias - que proporcionam o encontro entre as culturas adultas - familiares, midiáticas, políticas, étnicas, de gênero, de religião - e as novas culturas infantis".

Vários estudiosos fazem questão de alertar que nem toda atividade infantil que aparente ter, para os adultos, um caráter lúdico pode ser conceituada como brincadeira que promova aprendizagens significativas e que gere desenvolvimento.

Afirmando a importância das ações da instituição para criar contextos adequados a fim de apoiar a brincadeira da criança, e considerando os princípios da pedagogia-em-participação, podemos recordar que o filósofo norte-americano John Dewey, há muito tempo, já anunciava que a liberdade de ação das crianças não se opõe à intencionalidade e ao estabelecimento de propósitos educativos, e que "a escola e os educadores devem saber como extrair dos ambientes físicos e sociais tudo que possa contribuir para fortalecer experiências valiosas" das crianças, construindo práticas que expressem sua clareza de intenções e "que resultem em experiências verdadeiramente educativas e duradouras, sem prejuízo à livre iniciativa e à criatividade da criança", provendo um contexto que favoreça a construção pela criança de seus saberes, a sua criação e a investigação ativa.

Desafios nas instituições infantis

Desafio 1. Escutar os pequenos

Mostra-se imensa e desafiadora a tarefa de, observando a brincadeira infantil e as ações cotidianas das crianças, reconhecer e seguir os indícios de uma ação iniciada por estas, promotora de significados sobre si mesmas e o mundo. É na disponibilidade e no esforço de realizar essa escuta da criança, considerando-a como atividade principal do educador, e imprescindível para a ação profissional, que podem surgir processos de intervenção significativos desse adulto/educador. Eles geram não só o reconhecimento e o respeito aos saberes, desejos e necessidades das crianças mas também novas e reflexivas práticas educativas, relacionadas à brincadeira de todas e de cada uma das crianças atendidas.

Mas essa escuta eficiente, capaz de afetar nossas ações concretas com as crianças e os contextos educativos, não é tarefa de fácil realização. O professor catalão David Altamir, estudioso de Reggio Emilia, conceitua a escuta como atividade ativa e receptiva do adulto, que pressupõe uma mentalidade aberta e uma disponibilidade para interpretar as atitudes e as mensagens lançadas pelo outro e ao mesmo tempo a capacidade de absorvê-las e legitimá-las. Para o autor, se considerarmos as crianças como pessoas capazes de criar e construir significados e, portanto, cultura, o desafio é compreender os processos sutis e complexos que utilizam para isso.

Sabe-se que a formação inicial dos educadores, que na maioria dos casos esteve, e ainda está, pautada numa lógica transmissiva, coloca o adulto e o ensino no centro do processo educativo, em detrimento da criança e de suas experiências. Isso resulta na desconsideração da necessidade desse adulto compreender as sutilezas da ação infantil e valorizá-las.

Somos seres mais de ação e fala do que de observação e escuta. Parte daí o preceito muito comum de ensinar às crianças "jogos e brincadeiras" com objetivos específicos como aprender a ler, melhorar a coordenação motora ou a memória, em detrimento de apoiar a ação autoiniciada e conduzida por elas, criando possibilidades variadas de amplificação das aprendizagens em que são protagonistas.

A professora Tizuko Kishimoto ressalta que o papel do educador passa também por brincar com as crianças, observando-as, aprendendo suas brincadeiras, compreendendo seus modos e formas de brincar, agindo com o fornecimento de suportes materiais ou de contextos relacionais, mas de modo a não interferir em seu protagonismo, compreendendo que é do criador "brincante" o total controle da ação.

Tudo indica que a escuta, no sentido ampliado do termo, é o exercício reflexivo mais desafiador para o educador, porém essa disponibilidade de olhar para a ação infantil enquanto complexa e repleta de significados, aliado a estudos nessa direção, pode torná-lo capaz de afetar os contextos nos quais atua, sendo inclusive suscetível de provocar, nas crianças, outros motivos para conhecer, explorar, comunicar e agir num mundo de materiais, de contextos concretos e de relações com outros humanos e com a cultura, atuando de maneiras diversas das até então vivenciadas por elas, construindo e ampliando seus conhecimentos, sobre si mesmas e sobre o mundo.

Brincadeiras

Desafio 2. Reconhecer que o educador afeta, de fato, a brincadeira das crianças

O adulto/educador tem intervenção concreta e efetiva na brincadeira da criança, mesmo quando este não está fisicamente presente, ou quando isso nem lhe é consciente. O espaço e os materiais disponibilizados ou não para a criança brincar, a intervenção do adulto no momento da brincadeira ou ausência dela, o tempo destinado para a atividade, a "permissão" para a brincadeira acontecer, os papéis que "permite" que as crianças assumam, o gerenciamento que faz das relações e conflitos, entre outras ações, mesmo que não intencionais, afetam diretamente a brincadeira infantil.

Júlia Oliveira-Formosinho afirma que na pedagogia-em-participação o "espaço e o tempo vividos são relacionais, isto é, a organização, a diversidade, a beleza e a riqueza dos materiais e do tempo ganham significado através das interações que humanizam o espaço de vida e aprendizagem". A brincadeira não ocorre num vácuo temporal, material ou de relações, e não há brincadeira "livre" nesse sentido, ela sempre está vinculada aos contextos onde tem lugar a experiência infantil.

No que se refere ao protagonismo da criança, Brougère afirma que a presença de brinquedos no ambiente não é capaz de impor-se na brincadeira, sem que haja uma decisão primeira de quem brinca, de vir a interagir com eles. A brincadeira, segundo o autor, pode ainda acontecer mesmo sem qualquer tipo de apoio material.

Apesar disso, Oliveira-Formosinho relembra que a escolha dos materiais oferecidos às crianças não pode nem deve ser aleatória, pois embora este não seja o elemento central do processo de simbolização, liga-se à capacidade imaginativa da criança à medida que pode enriquecer os contextos de sua emergência e continuidade, fomentando necessidades de narração, interação, experimentação etc. A autora salienta a necessidade de refletir sobre o entretecimento das linguagens do humano e de como elas se integram e potencializam, reforçando que "estamos diante de uma pedagogia da complexidade, não lhe podemos fugir nem o queremos. Tomamos a decisão de desconstruir a pedagogia transmissiva baseada num receituário uniforme pré-estabelecido" e parece-nos que isso afeta diretamente a criação dos contextos educativos, as intervenções que fazemos neles e os processos de mediação que optamos implementar nas instituições em que atuamos.

É evidente que a ação infantil, e em particular a brincadeira, na perspectiva da pedagogia-em-participação, não pode prescindir de reflexões acerca da prática educativa, com os educadores verificando se a brincadeira protagonizada pela criança tem ou não lugar e que importância assume nas instituições, se o ambiente inter-relacional recebe o devido interesse e mediação, se há ações concretas na direção de criar ambientes educativos que acolham, apoiem e desafiem todas as crianças, independentemente de suas diferenças. Também implica considerar se os educadores são realmente capazes de, olhando o transcurso da ação infantil, mover sua perspectiva de análise do universo das certezas, baseado na pedagogia transmissiva, para o caminho da observação, da escuta, da participação e da transformação, a fim de criar, para as crianças, novas e enriquecedoras possibilidades de ações e brincadeiras.

Brincadeiras

Desafio 3. Formar-se com o outro, transformando a si mesmo

É imprescindível ressaltar que em nosso país a formação inicial de professores para a Educação Infantil ainda não se assenta nas especificidades da etapa até 5 anos, e isso, de muitas maneiras, desqualifica este educador a ver as crianças, a compreender suas necessidades e interesses, a identificar claramente o papel do brincar para elas assim como dificulta a compreensão da real importância da mediação nessa ação infantil. O processo de formação, entretanto, é compreendido como intransferível e ininterrupto, ou seja, não é atribuição exclusiva dos cursos iniciais.

Segundo Altamir, o adulto/educador deve abandonar, ou ao menos ressignificar em larga medida, seu papel centralizador na relação das crianças com o conhecimento, reconhecendo nessa tarefa a vulnerabilidade de sua própria ação, junto com suas dúvidas, erros e curiosidades. É papel dos educadores realizar autênticos atos de conhecimento e criação, colocando-se ao lado das crianças no processo de conhecer, considerando-as tão potentes quanto eles próprios, formando-se com as crianças, com os demais adultos, e com a cultura já constituída.

É necessário reconhecer a transitoriedade dos saberes já construídos e principalmente a precariedade das certezas, para assim buscar constantemente formas de qualificar a ação profissional, porém esse caminho não se mostra fácil ou tranquilo.

Para o educador de infância, formar-se como brincante e promotor do direito de brincar das crianças é uma condição fundamental. Ele pode interpretar de modo diferenciado suas vivências, tornando-se capaz de transformá-las. Faz isso redimensionando os processos de aprendizagem ao considerar o que desenvolve no local onde atua, e também sobre as concepções que baseiam suas práticas profissionais.

Mas essa desejável transformação só se torna possível quando há real intenção de aprender, quando há um movimento concreto do aprendiz nessa direção, quando os indivíduos se colocam em interlocução com outros parceiros e outros saberes que os capacitem a descentrar seus pontos de vista, questionando suas verdades, suas certezas e suas práticas. Não existe mudança sem reflexão, como também não existe transformação sem ação voluntária, sem agência do sujeito.

Como bem aponta Oliveira-Formosinho, nós nos formamos e transformamos em processos reais de partilha. Se não há mudança no isolamento, também não há mudança sem estranhamento. O que é cotidiano está naturalizado aos nossos olhos e, o que nos é natural, não requer alterações, tornando-se quase uma verdade absoluta, inquestionável de tão corriqueira. Precisamos olhar para os nossos contextos educativos cotidianos com desconfiança, com olhar de pesquisadores de nossas próprias práticas e das ações infantis, buscando sempre formas cada vez mais adequadas de fazer isso.

Parece que hoje, infelizmente, a lógica transmissiva adquiriu esse status de natural para a pedagogia, desde a pequena infância, e com ele trouxe a pouca valorização da brincadeira infantil. Transformar essa realidade é tarefa intransferível dos educadores.

Ora, se o mote "aprender a aprender" serve para ilustrar o processo de conhecimento almejado para as crianças, também é válido para nós educadores. Temos que reaprender o que é ser professor da pequena infância, construindo cada vez mais procedimentos, instrumentos e ações que nos levem a conhecer melhor as crianças e suas manifestações enquanto sujeitos produtores de cultura que são, e, nessa perspectiva, (re)criar formas de ação cada vez mais significativas e valorosas para apoiar as crianças nas relações que elas estabelecem com o mundo e as descobertas que disso advém.

Em relação aos processos de transformação das práticas, embora seja importante o estudo das questões da educação sob a perspectiva da teoria, isso não é suficiente e não prepara necessariamente para a ação. Faz-se necessário uma atuação esclarecida e comprometida na educação, e essa sabedoria que remete à práxis só pode ser desenvolvida pela experiência. Vem daí a importância dos educadores participarem de processos formativos que os mobilizem, com base em suas aprendizagens experienciais, criando oportunidade de reconstrução e reinterpretação, particularmente nas ações que afetam o brincar das crianças em ambientes coletivos.

É papel dos educadores realizar autênticos atos de conhecimento e criação, colocando-se ao lado das crianças no processo de conhecer, considerando-as tão potentes quanto eles próprios, formando-se com as crianças, com os demais adultos, e com a cultura já constituída.

Formar-se implica uma tarefa individual e também coletiva, num movimento que deve focalizar a práxis, compreendida pela relação entre ações, valores e teorias, à luz de outros saberes. Para romper com a realidade da pedagogia transmissiva, que desvaloriza a brincadeira infantil, trazendo para essa ação infantil processos de intervenção pobres por parte dos educadores, é fundamental tecer relações entre as concepções e valores desses educadores sobre a aprendizagem das crianças e também sobre seu papel no processo educativo das mesmas, confrontando essas questões com a cultura que cada instituição construiu ao longo do tempo.

Sobre a perspectiva de formar-se com o outro, Altamir acrescenta ainda que é direito também do educador ser "escutado", para que possa continuamente consolidar seu próprio processo de conhecimento individual e profissional.

Vale ressaltar que rever as concepções e práticas mais profundamente arraigadas é tarefa intransferível de cada educador, tal perspectiva tem clara relação com o pressuposto freireano sobre nossa condição humana de inacabamento e inconclusão, o que torna imprescindível o exercício reflexivo com vistas à transformação. Esse exercício reflexivo e efetivo de transformação dos educadores pode ser capaz de criar melhores condições para que as crianças ajam no e sobre o mundo, em que a brincadeira revela-se como situação, por excelência, promotora de múltiplas expressões da linguagem, tornando-as, cada vez mais, autoras em seus processos de conhecer e ressignificar as coisas.

Brincadeiras

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