Brincar é para todos

Brincar é para todos: um tema em oito abordagens

Aspectos diferentes da discussão, cada qual em um artigo, entram na roda para revelar a importância do brincar na Educação Infantil e para a inclusão. Especialistas convidados reforçam a necessidade de escuta das crianças e de formação específica para enriquecer a teoria e transformar a prática.

TIZUKO MORCHIDA KISHIMOTO é professora titular e pesquisadora sênior da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Atua na formação de professores de Educação Infantil, investiga e publica livros e artigos sobre o brincar, as pedagogias e as culturas da infância. Coordena ações formativas com organizações nacionais e internacionais.

Ilustrações: Estúdio Rebimboca
Ilustrações: Estúdio Rebimboca Header do Card

A brincadeira e as interações são dois eixos que marcam a Educação Infantil e abrem caminhos para viabilizar a integração de todas as crianças nas escolas, dando visibilidade e voz também às da Educação Especial.

Com intenção de colaborar na formação dos profissionais de Educação Infantil, esta publicação destina-se a divulgar o foco do brincar como parte das ações de inclusão escolar. Neste projeto, em que atuei como curadora de oito artigos escritos por especialistas, ressaltei concepções que detalho ao longo deste texto introdutório. Entre as principais discussões estão o significado do brincar para todas as crianças e o impacto das culturas institucionais, que dificultam ou facilitam a produção da cultura lúdica.

criancas brincando

A cultura é peculiar às atividades humanas e o brincar, enquanto cultura, é atividade da criança, uma forma de expressão gerada, processada e formatada em um tempo particular, conforme menciona Mouritzen, em seu livro Child Culture - Play Culture. Embora crianças e adultos brinquem, aqui se destaca o brincar na Educação Infantil como direito de todas as crianças, independentemente do sexo, da cor, raça, família, das diferenças e diversidades individuais e de contextos familiares, econômicos, sociais e culturais. Esse direito, para ser plenamente exercido, necessita da atenção dos adultos para sua viabilidade. A pluralidade de concepções veiculadas nos contextos educativos construídos pela equipe escolar nem sempre garante esse direito, o que nos leva a indagar: "Quais significações sobre a infância e o lúdico prevalecem nas escolas de Educação Infantil?". Crianças da Educação Especial incluídas nas salas têm direito à diferença na igualdade dos direitos, como salienta Mantoan em artigo inserido no capítulo Infância e diferença na escola?

O brincar na Educação Infantil é um direito de todas as crianças, independentemente do sexo, da cor, raça, família, das diferenças e diversidades individuais e de contextos familiares, econômicos, sociais e culturais. Esse direito, para ser plenamente exercido, necessita da a atenção dos adultos para sua viabilidade.

Tais questionamentos decorrem das relações estabelecidas pelas escolas de Educação Infantil entre o lúdico e as culturas da infância, o que requer a clareza sobre o significado de tais relações. Para uns, cultura da infância significa dar voz às crianças para brincar. Para outros, representa a produção de dramatizações, livros, música, jogos e brinquedos feitos por adultos destinados aos pequenos. Mas, nesse último caso, embora relevante para a Educação, não se contempla a ação protagonizada pela criança. Em outras situações, significa produzir cultura com crianças, na qual os adultos e elas, juntos, fazem uso de materiais e produzem artefatos, mas aqui nem sempre está presente o lúdico. Quando professores/as oferecem materiais para produzir objetos ou atividades com jogos, com regras postas apenas por adultos, a ação lúdica é cerceada. Para alguns, tais atividades podem ser "jogos", para outros, especialmente para as crianças, elas reduzem-se à reprodução das regras definidas pelos adultos, afastando-se do lúdico. Tais significados requerem o detalhamento do brincar.

O significado do brincar na Educação Infantil

O brincar para crianças pré-escolares produtoras de cultura, especialmente aquela chamada de cultura de pares, na acepção de William Corsaro, é ponto de partida e de chegada. Nessas relações entre os pares surge a cultura lúdica, que significa imaginar, expressar, ter o direito ao encantamento, à exploração, a ser criança, fazer amizades e também aprender enquanto se brinca.

Dúvidas sobre o binômio brincar/aprender trazem a indagação: "Aprende-se brincando?" As respostas variam: aprende-se quando se ensina novos jogos e regras diferentes, em brincadeiras com outros, com música, movimentos veiculados pela tradição da infância, uso de novas tecnologias e meios de comunicação, jogos de regras, brincadeiras imaginárias, de construção, assim como na expressão das 100 linguagens, como diria o italiano Loris Malaguzzi, criador da abordagem pedagógica de Reggio-Emília. O modelo do ensino-aprendizagem, típico do contexto escolar, não é suficiente ao brincar pela hegemonia do adulto e ausência da escuta da criança. Se o desejo é que os pequenos brinquem, é preciso um ambiente educativo típico da educação informal, com pouco controle do adulto, que garanta o protagonismo deles. No entanto, relacionar brincar e aprender requer outras reflexões.

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O brincar e o aprender têm a mesma raiz. A intenção do sujeito que aprende/brinca mobiliza a decisão da criança e gera seu protagonismo. É possível potencializar tanto o aprender como o brincar por meio de contextos culturais planejados, construídos com espaços, materiais e interações que enriquecem e permitem escolhas e o protagonismo da criança, além de profissionais bem formados. Em síntese, o segredo do brincar está na decisão da criança, como diz Brougère, no interesse da criança, como aponta Dewey, na sua ação, como sustenta Piaget, e na situação imaginária, como assegura Vygotsky.

Também se pergunta: "Ou isto ou aquilo? Ou o brincar ou o aprender?", como questiona Cecília Meirelles. As crianças querem o brincar e as escolas o aprender. Buscar a terceira via em que o brincar e o aprender, embora distintos, partilham de um elemento comum se dá pelo protagonismo infantil. Não se brinca sem tomar decisão e sem protagonismo. Da mesma forma, não se aprende quando a criança não quer, quando ela não se envolve. Psicólogos como Piaget, Vygotsky, Bruner, Leavers, sociólogos como Brougère e Corsaro e filósofos como Dewey e Wittgenstein têm, entre tantos conceitos, um ponto de concordância: a criança brinca e aprende quando quer e se interessa.

Mas como criar esse ambiente para que o envolvimento e o protagonismo da criança possam emergir? Essa é tarefa de adultos que se desnudam da intenção pedagógica destinada apenas à aprendizagem de conteúdos escolares esperados e buscam a formação de seres criativos que sabem escolher, criar cultura, que valorizam o imaginário, o protagonismo infantil e a liberdade para se expressar. O brincar, como linguagem expressiva, é também mola propulsora para aprendizagens significativas. A oposição entre o brincar e o aprender se anula quando há clareza de que é pelo brincar que se chega a outros conhecimentos.

Esse é o ponto de partida do filósofo John Dewey e de sua filha, a psicóloga Evelyn Dewey, para os quais do brincar emergem interesses e necessidades das crianças que podem ser ampliados por meio da investigação e de processos reflexivos. Na mesma direção, Vygotsky propõe que a brincadeira, como ato de decisão da criança para expressar uma situação imaginária, se transforme na atividade principal da fase pré-escolar. Quando mediada, ela alavanca a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Ações lúdicas, típicas das culturas da infância, surgem relacionadas com a aquisição das diferentes linguagens no processo da emergência do letramento, como prática social. É nesse sentido que as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (DCNEI), de 2010, concebem o brincar como linguagem da criança, iniciada por ela, como voz da criança portadora de múltiplas linguagens.

Muitos perguntam: "Aprende-se brincando?" Para uns, aprende-se quando se ensina novos jogos e regras diferentes. Mas também brincando com outros, em contextos de educação informal, em brincadeiras com música, uso de tecnologias e meios de comunicação.

Tais linguagens podem ser propiciadas quando se dispõe de ambientes educativos com brincadeiras similares às da família e da comunidade, visando ao fluxo contínuo de experiências e ao encorajamento da criança na incorporação de atividades de letramento da casa para a escola e vice-versa. Pesquisadores americanos que estudam a linguagem na Educação Infantil como Kathleen Roscos, professora do Departamento de Educação e Psicologia Escolar da Universidade John Carroll, e James Christie, da Universidade do Estado do Arizona, indicam forte presença do brincar quando há cenários ou espaços físicos tematizados que ajudam a criança a desenvolver habilidades, estratégias, linguagem oral e escrita. Diante de um ambiente em que liberdade e orientação coexistam, a criança aprende a tomar decisões alavancando sua própria aprendizagem. Outra contribuição do lúdico na linguagem infantil surge de estudos de Katherine Nelson e Susan Seidman, professoras americanas da Universidade da Cidade de Nova York, que estudam o mundo social na mente infantil e mostram como guias mentais complexos construídos pelas crianças na brincadeira de faz de conta levam à ampliação de narrativas. Os guias simples têm único roteiro, como ir e voltar da escola, acompanhados por narrativa curta. Quando um guia é sempre o mesmo, sem diferenciação, algo simples que se imita e se repete da mesma forma, o brincar produz prazer, que, embora importante, não é suficiente para a educação de crianças pré-escolares com potencialidade para avançar em suas expressões lúdicas.

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Os guias complexos contemplam situações com vários personagens e ações, produzem diálogos mais ricos e longos, prolongam-se por vários dias, semanas, com simbolismos variados criados com uso de diferentes objetos e que têm impacto na ampliação do conhecimento e fazem a diferença na vida da criança do período pré-escolar.

Essa abordagem pode ser ampliada com o uso da cultura popular, que, por meio de seus vários objetos, como pôsteres, caixas de lanche, computadores e jogos, acessórios, livros, pintura no corpo, mobiliário, cartas, rádio, alimentos e bebidas, artefatos para role-play, ritmos, piadas, raps, brinquedos, música, telefones móveis, roupas, sapatos, lojas, televisão, vídeos, entre outros, favorecem também a emergência do letramento. Essa orientação já era apontada pelo pedagogo brasileiro Paulo Freire que enfatizava a relação entre cultura popular, letramento e escolarização. Em sua cultura popular, a criança, menino ou menina, aprecia brincadeiras com super-heróis e princesas, espadas, Pokémon, Xuxa, bonecas, que propiciam muitas aprendizagens. Os jogos de computadores, super-heróis e programas Disney, preferidos pelas crianças, são pouco valorizados pelos adultos, que os consideram de baixo valor educativo.

Mas a desconstrução dessa visão do adulto já se nota em algumas experiências que afloram nas práticas de professoras de algumas escolas de Educação Infantil em São Paulo, que, após processos formativos, escutam os pequenos e aceitam o envolvimento constante deles com brincadeiras de super-heróis e princesas e investem na sua ampliação. Partindo dos personagens preferidos dos meninos, como Homem-Aranha e Super-Homem, as crianças investigam heróis da infância dos familiares (pais, mães, avós) até chegar aos da mitologia grega, como Aquiles, dos pés ligeiros, e Poseidon, deus do mar, portando tridente e acompanhado pelos golfinhos. Atena, deusa da guerra e da sabedoria, com seu arco e flecha, Artemis, deusa da caça, e Pégaso, representado pelo cavalo alado, símbolo da imortalidade, entre outros, que encantam meninos e meninas.

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As crianças surpreendem pela rápida compreensão da identidade de cada personagem - com seus poderes e adereços - durante as brincadeiras e a criação de novos cenários. Nesse processo, planejado com apoio delas, de professoras e familiares, nota-se a desconstrução de gênero, de meninas assumindo personagens dos heróis; envolvimento de todos na produção de cenários e artefatos; multiplicidade de linguagens que expressam saberes nos desenhos e nas histórias criadas; domínio do vocabulário; culturas corporais com gestualidades partilhadas pelos novos códigos culturais assumidos entre crianças; uso de materiais que se reciclam na produção de adereços e fantasias; busca da estética nas produções e ética nas ações cotidianas e o prolongamento por meses desse processo lúdico e investigativo, que dá riqueza e complexidade à educação dessas crianças.

As professoras descobrem, nesse processo, que interesses sobre super-heróis e princesas se integram aos temas previstos pelo projeto pedagógico como identidade do eu e do outro, ampliação de diferentes linguagens verbais e não verbais, sustentabilidade, acolhimento dos pais, tendo clareza de que a educação que parte do brincar e da experiência da criança leva aos conteúdos propostos pela escola. Desse modo, meninos e meninas ampliam seus códigos culturais, dando maior complexidade à cultura de pares, pela expressão de novos personagens, com identidades que se manifestam na linguagem oral, nos gestos, nos enredos e na criação de novas versões de histórias dos heróis, dos monstros e das princesas.

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O valor da diversidade e do protagonismo

O direito à diferença se aplica também ao brincar, pois cada criança expressa a cultura lúdica de forma pessoal. É a singularidade de cada ser humano que deve ser privilegiada no ato lúdico. O eixo que move esta publicação é não enquadrá-las como iguais, mas garantir a expressão livre da identidade de cada criança e valorizar seu protagonismo em pedagogias participativas. No entanto, a cultura peculiar produzida pelas atividades humanas depende da importância dada ao brincar. Ela fica visível na análise de currículos e práticas em países com culturas diversas. Na Educação Infantil japonesa e de países nórdicos, privilegiam-se os espaços, os materiais e os tempos destinados à educação informal como potencializadores do brincar. Culturas mais conteudistas valorizam a direção, a orientação e o letramento sistemático buscando o enquadramento, a classificação, a seriação, em atividades dirigidas e, em muitas situações, iguais, com pouco espaço para o protagonismo infantil. Esse é o caso dos contextos franceses, chineses e de várias partes do Brasil. Embora em nosso país as DCNEI apontem a brincadeira e as interações como eixo da prática pedagógica na Educação Infantil, além de valorizar a inclusão das crianças da Educação Especial garantindo-lhes todos os direitos, nem sempre os pressupostos curriculares alinham-se à prática.

O brincar e o aprender têm a mesma raiz. É possível potencializar tanto um como o outro por meio de contextos culturais planejados, construídos com espaços adequados, materiais e interações que enriquecem e permitem as escolhas das crianças.

Assim como diferentes países adotam concepções sobre o brincar e educar que são próprias da cultura, a diversidade de concepções prevalece entre os profissionais da Educação Infantil no Brasil e isso é visível também na cidade de São Paulo, que dispunha de 2.575 unidades de Educação Infantil em maio de 2016. Essa rede de grandes dimensões, espalhada em 13 Diretorias Regionais de Educação, abriga uma população escolar com perfis culturais e representatividade geográfica de todo país. Isso provoca impactos na forma de pensar, agir e brincar. Essa diversidade no plano dos usuários (crianças e familiares) e de seus formadores (professores, gestores e outros) exige o apoio de todos na garantia do lúdico.

O desafio, nesta publicação, é a busca de aproximações e pontos de chegada. Deseja-se unir o brincar, a infância e a educação respeitando direitos à diferença e à igualdade. Diante de tais ponderações, apresento uma síntese de cada artigo que você lerá nas páginas seguintes.

Em Infância e diferença na escola, Maria Teresa Eglér Mantoan explicita a direção adotada nesta obra e esclarece que a palavra diferença utilizada na área da Educação Especial pode ampliar a exclusão. A autora discute o conceito de diferença exemplificando como a produção da identidade e da diferença permeia as práticas de inclusão. Ela ressalta que a singularidade que marca a construção da identidade distancia-se da categorização do ser humano em oposições como sadio/doente e normal/especial. A palavra diferença cria armadilhas na esfera da inclusão, pois especificando e enfatizando tais diferenças corre-se o risco de excluir. A oferta de brinquedos considerados por adultos como adequados apenas para quem é cego ou tem baixa visão, por exemplo, deixa de dar oportunidade às crianças de participarem em outras brincadeiras partilhadas pelos colegas do grupo.

Maria Teresa propõe a diferença como contrário do diverso. Ela não é repetição do mesmo, está sempre se diferenciando, pois cada criança é singular, é única. A infância padronizada - a mesma que se nota em práticas como salas divididas em faixas etárias - pode se reproduzir em brincadeiras segmentadas por gênero ou classificadas segundo tipologias de crianças. A autora esclarece que propor direitos iguais é diferente de tornar iguais as crianças, por enquadrá-las em identidades a elas atribuídas.

O artigo denominado Música da Cultura Infantil: seu significado e importância, de Lydia Hortélio, concebe a Música como uma das modalidades da cultura infantil no vasto campo das manifestações da cultura da criança. Apresenta a evolução da musicalização desde os pequeninos até a adolescência, evidenciando as origens da música brasileira na mistura das tradições indígena, ibérica e africana. Lydia esclarece o significado da Música na cultura da criança como fruto de experiências, que fincam raízes potencializando a criatividade. Sua importância reside na possibilidade de descobertas e expressão dos fazeres das crianças entre si enquanto interagem. Sua ação produz conhecimentos geradores de sensibilidade, inteligência e vontade, características que as acompanham em todas as esferas da vida.

As crianças querem o brincar e as escolas o aprender. Buscar a terceira via em que ambos, embora distintos, partilham de um elemento comum se dá pelo protagonismo infantil. Afinal, não se brinca sem tomar decisão e não se aprende sem querer e sem se envolver.

Um ponto que se destaca no texto é a informação sobre o registro da voz da criança, um aspecto pouco investigado pelos pesquisadores da infância. Ao documentar a voz das crianças expressa em suas brincadeiras, em Serrinha, no sertão da Bahia, a autora evidencia como elas criam uma cultura que integra "música, palavra, movimento e o outro", formando um todo que não se separa. Lydia remete à memória dos brinquedos de nossa infância desde as cantigas de rodas, os brinquedos ritmados, as brincadeiras do repertório atual, os brincos infantis cantados e divulgados nos jardins de infância, as rodas de versos, o encanto das histórias cantadas que se transformam em brincadeiras e faz um convite para a escuta das crianças.

O texto A organização do espaço e suas relações com o brincar, de Maria da Graça Souza Horn, evidencia o papel do adulto na organização do espaço para favorecer o brincar. Na Educação Infantil, é importante discutir a desconstrução de espaços físicos "escolarizados", já que essa é a realidade vigente em muitas localidades. De certa forma, boa parcela não percebe a especificidade da educação das crianças pequenas, que requer cenários diversos para o florescimento das brincadeiras.

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Para garantir a construção desses cenários e para que eles se transformem em lugares de convivência e de produção de culturas infantis, a autora discute o papel da cultura material, dos objetos, da arquitetura do edifício, dos lugares criados pelo adulto para propiciar a expressão lúdica. Dewey, no início do século 20, já notava a importância do ambiente na educação das crianças. Lóris Malaguzzi reforçou o valor do ambiente (materiais, mobiliário e construções), visto como terceiro educador para além da família e dos professores. Por tais razões, o espaço físico deixa de ser mero espaço para tornar-se ambiente educativo, um lugar para criação e reconstrução das culturas da infância. E ele só se torna possível se for planejado, com apoio das políticas públicas, dos familiares e da comunidade para se tornar um lugar que marca a experiência infantil, dialoga com crianças, traz recordações, segurança ou inquietações, além de sensações.

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O artigo Brincar e imaginar: para todo mundo e para a vida inteira, escrito por Maria Walburga dos Santos e Cleonice M. Tomazzetti, trata da imaginação, da capacidade simbólica característica do ser humano que está no cerne do ato lúdico, pois não se brinca sem pensar, sem imaginar. Nesse texto, que valoriza a escuta da criança, o leitor se delicia com os relatos de pequenos narradores que falam sobre o que eles pensam ser imaginação e brincadeira. Um deles menciona que, ao acordar, gosta de ficar pensando sem sair da cama. Tem a clareza de que o pensar, no seu caso, requer a imobilidade do corpo, para que a mente percorra o túnel da imaginação. Outra narradora, cega, experimenta fotografar e comenta que "sente a imagem" pela sensibilidade no toque na máquina acompanhada da imaginação. Ambos os relatos evidenciam não apenas a consciência sobre o que se passa em suas mentes mas também o fluir das capacidades imaginária e inventiva, que têm potencialidade para a transformação progressiva do ser pensante.

A escuta das crianças esclarece como cada uma delas utiliza ferramentas mentais, marcada pela sua singularidade. Também prova que, além da fala e da escrita, é possível o uso de diferentes linguagens para despertar e registrar sensibilidade, curiosidade, envolvimento, satisfação e energia mental. Nesse processo, reitera-se a importância da visão da criança sobre seu pensamento, como tais circunstâncias podem ser discutidas e teorizadas, e que brincar e imaginar são direitos de todos e válidos para a vida inteira.

Em Brincar e as tecnologias na Educação Infantil, Maria do Carmo Kobayashi e Wagner Antonio Junior discutem a legislação brasileira que dá suporte ao direito do brincar e adentram na história para mostrar como a tecnologia dos brinquedos é antiga. Os autores percorrem a história do brinquedo sustentada pelo historiador Michel Manson, para o qual as mudanças ocorrem no plano material e nos conteúdos veiculados, mas reconhece que as regras do jogo continuam as mesmas do passado. Gilles Brougère usa o termo "ciranda dos jogos" evidenciando a permanência e a circulação dos jogos em formatos e materiais diversos ao longo da história trazendo conteúdos que se alteram. Há permanência apenas da essência do jogo, ou seja, regras criadas pelos brincantes, crianças ou adultos.

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As tecnologias da informação e da comunicação do século atual trazem para o cotidiano outros objetos como tablets e smartphones, que acolhem a diversidade do conteúdo lúdico acumulado e fazem circular a tradição das brincadeiras infantis em novos formatos, dando sequência à ciranda dos jogos. A história mostra que, na emergência de novas tecnologias como o rádio, a televisão e os brinquedos eletrônicos, continuam surgindo inquietações sobre a perda do espaço para a infância entre pais e especialmente nas escolas de Educação Infantil. Stephen Kline, na obra Out of Garden alerta para o perigo de ignorar os conteúdos da cultura de massa e das tecnologias, que são os recursos que a criança utiliza para partilhar códigos culturais de seu tempo.

O direito à diferença se aplica também ao brincar, pois cada ser humano expressa a cultura lúdica de forma pessoal. O eixo que move esta publicação defende garantir a expressão livre da identidade de cada uma das crianças e valorizar seu protagonismo em pedagogias participativas.

Na discussão sobre A cultura, a brincadeira e as culturas infantis, conduzida no artigo de Maria Carmen Silveira Barbosa e Sandra Simonis Richter, as autoras colocam uma questão inicial: "A brincadeira ocupa espaço na cultura dos adultos ou se insere na das crianças?". As autoras discorrem sobre o contexto em que predominava a hegemonia da "grande cultura", ou "alta cultura", centrada na visão do adulto. Ao longo do século 20, outros elementos foram acrescentados à discussão, gerando a pluralidade cultural. Nela se inserem os novos estudos sobre a infância produzidos por especialistas de vários campos do conhecimento, entre os quais o sociólogo português Sarmento, que esclarece que o lúdico depende do protagonismo da criança e da escuta de seus pontos de vista.

Ao longo do texto, as autoras mostram que a visibilidade da cultura infantil integra-se no amplo e tradicional espaço da cultura do adulto, não configurando oposição. Vários autores são mencionados para a discussão da temática, evitando polarizações e dando espaço para cada uma das culturas. A valorização da infância e a escuta das crianças geram novos saberes que indicam que, durante a brincadeira, os brincantes nutrem-se na cultura do adulto, recriando a cultura infantil e lúdica, o que evidencia o papel mediador dos códigos culturais, dos objetos e das interações humanas como base que alimenta o lúdico.

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A Formação do brincante para uma pedagogia lúdica, tema aprofundado por Mônica Appezzato Pinnaza e Meire Festa, focaliza o papel da formação e da mediação do adulto na "pedagogia-em-participação", que leva o formador não somente formar-se com o outro mas também a transformar-se. As autoras discutem o significado do brincar como atividade principal da criança pré-escolar com base em teorizações de Froebel, Bruner e Vygotsky, evidenciando o importante papel da brincadeira para autoaprendizagem e desenvolvimento, além de sustentar condições para situações de desafios e exploração que alavancam o lúdico.

É a singularidade de cada ser humano que deve ser privilegiada no ato lúdico. O brincar não pode ser associado a classificações, categorizações, uma vez que tais tipologias são feitas por adultos e incluem várias crianças dentro da mesma categoria.

Ao criticarem as práticas cotidianas das escolas de Educação Infantil que marginalizam o brincar na adoção de modelos acadêmicos de ensino, elas aspiram por uma pedagogia-em-participação. Divergindo da pedagogia tradicional, cujo foco é o domínio acelerado de conhecimentos mínimos postos pela escola, sem o protagonismo da criança, a pedagogia-em-participação se faz com a escuta do outro e a participação do outro, gerando envolvimento e aprendizagens contínuas na co-construção de conhecimentos, o que favorece a cultura lúdica. O brincar visto como algo "sério" traz desafios na adoção da prática de escuta das crianças. É indispensável observar os interesses delas para prosseguir na criação de um ambiente educativo favorável ao lúdico. E isso ocorre somente quando o educador passa por um processo formativo que o faz ter consciência de que ele também afeta a brincadeira.

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Para falar de Uma cidade que respeita as diferenças, Maria Salete de Moura Torres e Daniele Vanessa Klosinski descrevem a realidade que implantou políticas públicas relacionadas à inclusão de crianças da Educação Especial nas salas da Educação Infantil, na cidade de Erechim, no RS. Partindo do princípio de Todos na Escola - Respeito às Diferenças, a cidade abraçou o desafio de criar uma "cidade que respeita a diferença". Com uma rede pequena de 15 escolas, oito de Educação Infantil e sete de Ensino Fundamental, o município estruturou a inclusão. O sucesso da experiência de Erechim segue as orientações da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, que inclui o brincar e as interações e dá rumos ao trabalho pedagógico.

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O brincar é visto como fundamental em qualquer fase da infância e também para a criança da Educação Especial. Depoimentos de profissionais da rede municipal indicam que o brincar leva à afirmação do eu, ao respeito pelo outro, que é um fazer pedagógico importante para o desenvolvimento da criança, que promove interações e experiências significativas para todos que têm acesso ao lúdico. Assim como Erechim assumiu a tarefa de tornar realidade a política de inclusão no ensino público, a mensagem do artigo é mostrar a viabilidade desse processo para garantir o direito ao brincar a todas as crianças.

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