Brincar é para todos

Brincar e imaginar: para todo mundo e para a vida inteira

As brincadeiras alimentam a imaginação e vice-versa. Por isso, todas as crianças (e também os adultos) precisam ter direito à diferença, ao ócio criativo, ao tempo livre para a exploração, à curiosidade e à investigação... esses elementos nutrem potência criadora e incitam à brincadeira delas e à arte.

CLEONICE M. TOMAZZETTI é pedagoga com mestrado e doutorado em Educação e professora na Universidade Federal de Santa Maria e na Universidade Federal de São Carlos. Atua na licenciatura em Pedagogia como formadora de professores, com ênfase para a temática da infância e a etapa da Educação Infantil, e como orientadora no Mestrado em Educação (PPGE/UFSM e PPGEP/UFSCar) e na formação continuada e em serviço com as redes públicas.

MARIA WALBURGA DOS SANTOS cursou História e fez mestrado e doutorado em Educação na FEUSP. Desde 2011, é docente da Universidade Federal de São Carlos, atuando no campus de Sorocaba a partir de 2016, na área de Educação Infantil e no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED/UFSCar Sorocaba). Estuda as temáticas: infância, jogos e brincadeiras, Educação Infantil e comunidades quilombolas, além de realizar formação de professores no campo.

Ilustrações: Estúdio Rebimboca
Ilustrações: Estúdio Rebimboca Header do Card

O que fazemos quando somos pequenos? Questão intrigante, título de livro da filósofa americana Penny Ritscher, e que nos coloca diante de um desafio cada vez mais atual em nosso cotidiano, prisioneiro do relógio e da produção: o de reconhecer a infância, a criança, em seu próprio tempo, o presente. A indagação inverte a lógica e descoloniza a pergunta apreciada, preconizada e constantemente alardeada aos pequenos: "O que você vai ser quando crescer?". A observação, com olhar e escuta atentos ao cotidiano das crianças, revela que muito além do que lhes é proposto pelas pessoas adultas, elas extrapolam o senso comum e subvertem o que estabelecemos como padrão, como relata a própria Penny, que há décadas pesquisa ambientes educativos na Itália, ao observar a Educação Infantil: "Os adultos preparam atividades motoras na sala de jantar e no jardim. Em vez disso, as crianças inventam por toda parte, até mesmo no banheiro". O "até mesmo no banheiro" indica-nos que todo lugar é lugar, e toda hora é hora de criar, inventar, experimentar corpo, movimento, ideias... Em outro exemplo, a pesquisadora expõe: "Os adultos amontoam as mesas de um lado da sala para ter mais espaço; as crianças escalam e passam por baixo, transformando as pernas das mesas voltadas para baixo nos comandos de uma escavadeira". O texto de Ritscher, com seus vários exemplos, descreve o mesmo que escritores, poetas e outros observadores da infância e das crianças, como Mário Quintana e sua Lili Inventa o Mundo ou Clarice Lispector com seu Menino Bico de Pena, com a constatação: não há limites para a invenção, sobretudo quando se trata de inventividade infantil. Essa potencialidade impulsiona novos rumos e saberes, realiza o cotidiano para além das rotinas e é o caminho conhecido para a transformação.

Tudo se passou em minha cabeça; criança imaginária, defendi-me pela imaginação (Jean-Paul Sartre)

Apostando na sabedoria e nos fazeres das crianças, que se expressam em várias linguagens e, ao mesmo tempo, são produtoras de cultura e atores sociais e culturais, interagindo com o mundo que as circunda, atribuindo-lhe vários significados, apresentamos algumas reflexões em torno de duas ações que permeiam a atividade humana: brincar e imaginar. Defendemos que a fantasia e a imaginação, transmutadas no ato de brincar ou outros exercícios prenhes de criatividade - como literatura, música, arte, a própria ciência e várias outras situações lúdicas -, corroboram, em geral, com as possibilidades reais do exercício da liberdade e da não fragmentação do pensamento. Elas estabelecem uma relação íntima e profícua com o conhecimento, por vezes inventando e reinventando nossas estratégias de transitar e habitar esse mundo.

A essa ideia-força acrescentamos a questão da inclusão para além das referências da educação especial e das crianças com deficiência. Reforçamos o conteúdo apresentado por Mantoan em seu artigo nesta mesma obra sobre o direito à diferença na igualdade de direitos para todas as crianças (especialmente, mas não só!). Ela afirma que, inicialmente, a inclusão escolar foi entendida de modo sumário como "inserção de alunos com deficiência, que frequentavam classes e escolas especiais, nas turmas das escolas comuns". Mas mesmo que isso ainda funcione assim como um senso comum, "estamos chegando pouco a pouco à compreensão de seu mote: garantir o direito à diferença na igualdade de direitos à educação". E por que trazemos essa ideia para falarmos da criança brincante, de sua imaginação e poder de criação? Porque esse direito à diferença é o que precisamos defender para todas as crianças: elas têm direito ao ócio criativo da infância, ao tempo livre para a exploração, à curiosidade, e à investigação - todos funcionando como alimento que nutre sua potência criadora e sua imaginação, e incita à brincadeira, à arte.

criancas brincando

A composição deste texto passa por três momentos: ideias de crianças (mesmo recuperadas quando adultas) a respeito de imaginação e de brincadeira; brincar e imaginar - incursões contextuais e conceituais; brincar e imaginar para todo mundo e para a vida inteira, observando nesse terceiro tempo algumas das infâncias que compõem o cenário diverso que habitamos, impresso por marcas das diferenças, denotando a urgência da Educação de fato inclusiva. Recorrendo às vozes de crianças, de hoje e de ontem, escrituramos imaginação e brincadeira.

Primeiro tempo: crianças e suas ideias

Apontamentos de crianças a respeito de imaginação e de brincadeira fazem-nos adentrar nos dois temas pela experiência de quem vive as situações. Não apenas as crianças brincam ou imaginam, mas ouvir suas vozes e registrá-las é um dos movimentos para dimensionar seu percurso imaginativo que tem total vazão no brincar. Isso por que as crianças têm muitas linguagens e formas de se expressar, como nos apontam as experiências de Reggio Emilia, descritas em As Cem Linguagens da Criança. Ao analisarmos essa proposição, verificamos ainda que mesmo na infância já sem voz como categoria geral, histórica e social, ainda há aqueles com menos expressão ainda: as crianças invisíveis, cobertas por uma camada oblíqua do que chamam comumente de respeito ou tolerância. Crianças com deficiência, bebês, crianças negras, indígenas e tantas outras não raro frequentam o anonimato em uma categoria que em si já é subalternizada. Nem sempre temos registros atentos às crianças, esses porta-vozes fidedignos dos processos em que estão imersos, de forma que precisamos localizar no rol de produções existentes onde estão as crianças e sua imaginação. De início, recorremos à literatura:

Eu não sabia ainda ler, mas já era bastante esnobe para exigir meus livros. (...) Peguei dois volumezinhos, cheirei-os, apalpei-os, abri-os negligentemente na "página certa", fazendo-os estalar. Debalde: eu não tinha a sensação de possuí-los. Tentei sem maior êxito, tratá-los como bonecas, acalentá-los, beijá-los, surrá-los. Quase em lágrimas, acabei por depô-los sobre os joelhos de minha mãe. Ela levantou os olhos do trabalho: "O que queres que te leia, querido? As Fadas?". Perguntei incrédulo: "As Fadas estão aí dentro?" (...) Ao cabo de um instante compreendi, era o livro que falava (SARTRE, 1967).

Jean-Paul Sartre, no livro As Palavras, aproxima-nos das surpresas e necessidades da infância ao narrar suas próprias memórias. Salientamos que memória e imaginação ocupam categorias diferentes. A primeira relaciona-se com o ato de recuperar o passado, reapresentando-o de acordo com as lembranças e fragmentos de experiências de outrora que podem ser articuladas individual ou coletivamente, com possibilidade de potencializar o presente e também dialogar com o passado, por vieses diferentes de registros oficiais. Já a imaginação é conduzida pelo impulso da transformação, da renovação, da reinvenção. É um ato que elabora o novo mentalmente e interiormente e que, embora esteja no presente, pode potencializar o futuro. Uma vez partilhada, a imaginação favorece o brincar e outras ações no coletivo. Muito possivelmente, como lembra Manoel de Barros, as memórias podem ser inventadas. De novo entramos no campo da imaginação: mesmo que seja para reinventar o que já foi.

Brincar e imaginar conecta-se intimamente ao pensamento e ao conhecimento e as crianças expressam esse elo (brincar-imaginar-pensar-conhecer) com simplicidade, profundidade e, por que não dizer, com poesia em seu dia a dia, quando escutadas e olhadas.

A leitura do excerto sartreano reforça que o impulso para dar sentido à existência começa na infância. E numa infância com imaginação. Na descrição anterior, os livros são objeto da vontade do menino ainda não alfabetizado que tenta "possuí-los" com todos os sentidos: tato, olfato, visão, quiçá paladar, com base em várias iniciativas e sob muitas perspectivas do campo de seu conhecimento, para compreender o que de fato aquele objeto poderia significar e comunicar. Com a ajuda da pessoa adulta mais próxima, no caso a mãe, mergulha mais fortemente na imaginação: "As Fadas estão aí dentro?" é a expressão que remete ao espanto e ao experimento fantástico arquitetado por uma criança. Sartre dedicará ainda um estudo completo à temática, publicado no livro A Imaginação, escrito em 1936, calcado na Filosofia e com referência à infância:

O ato de imaginar... é um ato mágico. É uma encantação destinada a fazer o objeto pensado, a coisa desejada, para podermos nos apossar deles. Há sempre nesse ato algo de imperioso, algo de infantil, uma recusa em levar em conta a distância, as dificuldades. Assim, através de ordens e preces, a criança, de seu berço, age sobre o mundo. A essas ordens da consciência, os objetos obedecem: aparecem.

Valendo-nos do encanto e da imaginação como pensamento vital, tal qual aponta Sartre, trazemos a fala de outra criança, essa assentada no século XXI e de apenas 4 anos. Foi ouvida pelos professores e pesquisadores da infância Rodrigo Saballa de Carvalho e Paulo Sérgio Fochi:

Quando eu acordo, eu sempre fico bem parado como está aparecendo na foto. Parado mesmo, que nem estátua. Fico pensando, pensando... Pensando na vida, na minha casa, nos meus brinquedos, nos meus amigos e na minha mãe. Não gosto de acordar rápido. Eu acordo sempre bem devagar e fico pensando nas coisas importantes da minha vida. Eu não gosto quando tem que acordar bem rápido. Às vezes, a profe fica brava porque eu demoro muito para levantar. Na verdade, ela não entende que eu demoro porque fico pensando um pouco (André - 4 anos de idade).

O relato de André está no texto O muro serve para separar os grandes dos pequenos: narrativas para pensar uma pedagogia do cotidiano na educação infantil, publicado em 2016, em dossiê intitulado Emenda Constitucional 59/2009: em Busca da Criança Perdida e remete, mais uma vez, à imaginação e à ação do pensamento. Mais do que revelar o que é de fato importante para essa criança em seu dia a dia, traz à vista toda sua humanidade e relação com o mundo. Ela escolhe pensar no lugar de obedecer ou reproduzir. Pensar e destacar suas intenções e questões do dia a dia. É o pensar que permite habitar um espaço único, que "a profe" (a adulta) não compreende. Pensar deixa o outro bravo: é o lugar inacessível, onde "ninguém manda em mim". O que imagina André enquanto pensa? O que pensa quando imagina? Que brincadeiras extravasam, movimentam e vão constituindo a imaginação, o pensamento de André?

Pensar e imaginar estão assim entrelaçados em uma relação intrínseca a qual nos leva a sua compreensão como uma função vital necessária e não como "um divertimento ocioso da mente" como nos alerta Vygotsky em seu texto de 1930 traduzido do russo por Zoia Prestes e publicado no Brasil sob o título Imaginação e Criação na Infância. Imaginação e realidade existem como dois lados de uma mesma moeda em que "toda obra da imaginação constrói-se sempre de elementos tomados da realidade e presentes na experiência anterior da pessoa". Para autores e estudiosos da Teoria Histórico-Cultural, somente os pensamentos religiosos e místicos atribuem a origem das obras da fantasia a forças estranhas ou sobrenaturais, enquanto para Vygotsky (e outros) seria um milagre se a imaginação surgisse do nada ou tivesse outras fontes para suas criações que não a experiência anterior.

Há mais uma ideia expressa por uma criança que destacaremos aqui. Na verdade, são imagens, fotografias realizadas por Malu, menina de 3 anos e cega desde o nascimento. Durante a realização de uma festa junina na creche que frequenta, Malu foi instigada por duas profissionais da instituição, à época gestoras, a fotografar o ambiente, mesmo sem o recurso da visão. No relato das professoras, primeiramente a criança aceitou o convite, para em seguida pedir para "ver" a máquina e só depois quis saber como funcionava. Acompanhada por uma estagiária e uma cuidadora, porém sem a intervenção delas, a não ser quando solicitado auxílio, a garota registrou a imagem a seguir:

criancas brincando

Uma de suas acompanhantes avisou que o dedo estava em cima do visor da máquina, ao que a menina respondeu: "Mas eu tô sentindo a foto". Com essa frase, a garota torna visível e audível mais dois atributos da imaginação e do brincar: qualquer pessoa pode imaginar e brincar, e para brincar e imaginar o sentir deve estar presente. No caso de Malu, ver o mundo com os dedos e sentir a foto desafia-nos porque já cristalizamos que o deficiente visual não enxerga. Isso porque consideramos como única linguagem possível para ver ou ler o mundo a decodificação feita com os olhos. Para essa criança, ver está além: é um conjunto de fatores que ela vai traçando e dando significados com base em suas experiências sensoriais e na relação com os outros e com o mundo. E sua singeleza ao explicar que mais do que ver a imagem ela a estava sentindo intensifica as relações entre infância, imaginação e o brincar na perspectiva que enlaça várias linguagens: a voz, o corpo, o movimento, a poesia (das imagens e da fala de Malu), da arte. Estamos acostumados - como adultos que somos - a escolher os meios e as técnicas pelas quais as crianças podem expressar seu universo interior, seu pensamento e sua imaginação, seus sentimentos e percepções sobre o mundo, mas quando as crianças têm a oportunidade de escolher os materiais e os meios, elas o fazem, e encontram o que é mais adequado para si, segundo relata a arte-educadora dinamarquesa Anna Maria Holm.

A experiência de Malu foi descrita e analisada pelas professoras e pesquisadoras Andreia Regina de Oliveira Camargo e Fernanda Cristina de Souza, no Ensaio sobre Infância, Crianças e Educação Especial. Criar imagens com base em suas sensações e não apenas da visão é possível porque a criança não reduz suas formas de apreender o mundo aos sentidos de que dispõe como a visão, a audição, a fala, ou o tato, mas por outras maneiras de sentir como a emoção, o afeto, o gesto, por exemplo. Imaginar seria parte do enxergar?

O brincar permeia as ações e o cotidiano das crianças, constituindo-se como linguagem por excelência da infância. É ato imaginário, cultural e repleto de significados, como afirmam vários estudiosos dessa área. É pelo brincar que o mundo é experimentado e ganha sentidos, sendo inventado e reinventado constantemente. O experimento é notado como reforço à vitalidade e caracteriza uma troca "ativa e alerta com o mundo", como escreve o filósofo e pedagogo americano John Dewey em sua obra Arte como Experiência.

criancas brincando

Para o teórico do desenvolvimento cognitivo Lev Vygotsky, a experiência anterior-presente da pessoa, em sua riqueza e diversidade, constitui o material de onde surgem as condições para as crianças (adultas ou pequenas) construírem suas fantasias e sua imaginação, porque não se opõem à realidade, mas são combinadas de modos novos pela atividade do nosso cérebro. Mas também esse autor afirma que a imaginação cumpre uma função muito importante no comportamento e no desenvolvimento humano quando ela "transforma-se em meio de ampliação da experiência de um indivíduo porque, tendo por base a narração ou a descrição de outrem, ele pode imaginar o que não viu, o que não vivenciou diretamente em sua experiência pessoal". Ou seja, a própria experiência se apoia na imaginação, que passa a ser "uma condição totalmente necessária para quase toda a atividade mental humana".

Brincar e imaginar conecta-se intimamente ao pensamento e ao conhecimento e as crianças expressam esse elo (brincar-imaginar-pensar-conhecer) com simplicidade, profundidade e, por que não dizer, com poesia em seu dia a dia, quando escutadas e olhadas, a exemplo, mais uma vez, do registro realizado por Carvalho e Fochi:

Todos os dias eu e o Pedro espiamos na janela o que está acontecendo lá fora. Acontece tanta coisa. Passam as professoras, passam as filas para o lanche, chegam os pais de todo mundo, a gente vê quem vai para a praça, os pequenos passando, os passarinhos comendo grama e as mães chegando. Na janela sempre tem um montão de coisas acontecendo. A gente fica sabendo de tudo que fica acontecendo. Na porta da sala também tem um vidro que dá para ver quem passa na rua e o que está fazendo. A profe não gosta que ninguém fique nas janelas, para a gente não se atrasar na hora de fazer as letras (Caio - 4 anos de idade).

A janela como expressão de imaginação é recorrente nas produções humanas e aparece em obras como a pintura Moça à Janela, de Salvador Dalí (1925), e no documentário Janela da Alma, dirigido por João Jardim e Walter Carvalho (2001). Nesse caso, a janela e a imaginação de Caio apontam questões que o preocupam ou motivam em seu percurso de compreender e participar de tudo. Sua vida está para além das letras, pois tem "um montão de coisas acontecendo". Sua voz remete às questões da Filosofia e, principalmente, do cotidiano de qualquer um de nós, afinal, as crianças partilham do mesmo mundo com os adultos. Anne Marie Holm no artigo em que relata os processos criativos que ocorrem em uma oficina de artes visuais para crianças dinamarquesas afirma que elas "não deveriam ser preparadas para um tipo determinado de vida; deveriam, sim, receber ilimitadas oportunidades de crescimento. Aprendendo que uma tarefa pode ter várias soluções, adquirimos força e coragem". Para ela, as crianças poderiam ser mais desafiadas a pensar e a elaborar narrativas e a expressar de múltiplas formas o que veem, ouvem ou sentem; aprender a pesquisar, a ter confiança em si mesmas e a ter coragem de se pôr a trabalhar em coisas novas. Isso é a base da experiência que alimenta e é alimentada pela imaginação.

Segundo tempo: brincar e imaginar entre contextos e conceitos

A escritora espanhola Rosa Monteiro compôs a obra A Louca da Casa observando o processo criativo do ponto de vista da produção literária. Em determinado ponto de sua narrativa, traz a imaginação como foco e a associa à loucura e à infância: "Na infância, somos todos loucos, quer dizer, todos somos possuídos por uma imaginação não domesticada e vivemos numa região crepuscular da realidade em que tudo é possível". Esse "tudo é possível" é o lugar que não tem medo e transita num tempo deslocado de nossas rotinas pautadas pelos ponteiros de relógios, tão bem exemplificado na letra de Chico Buarque João e Maria, trazendo o pretérito imperfeito: agora eu era (rei, bedel, juiz, cowboy). Com essa conjugação, é possível ser tudo ao mesmo tempo, ou o tempo que durar a brincadeira, sem deixar de ser eu mesmo, porque sou eu (o de todo dia) que comporá os outros da fantasia com base no repertório histórico, social e cultural dos contextos que são conhecidos.

Por outro lado, nesse outro tempo do brincar-imaginar, o envolvimento é indispensável: a duração da brincadeira não se aterá aos horários fixados pelas rotinas que balizam os cotidianos da maioria das instituições de Educação Infantil, bem como o dia do brinquedo jamais será apenas a sexta-feira: é todo dia, concebendo ainda que o brinquedo não é apenas o industrializado, pois qualquer objeto que dê suporte à brincadeira, à exploração e ao experimento da imaginação será um brinquedo.

É ainda de Rosa Monteiro o alerta que educar uma criança supõe "limitar seu campo visual, apequenar o mundo e dar-lhe uma forma determinada", como acontece nos modelos de adequação sociais e culturais. Todavia, as crianças, e alguns adultos também, suplantam esse apequenamento com estratégias fincadas no imaginar e no brincar, que se tornam atos de resistência e que permitem vislumbrar e entender o mundo por vários outros prismas, em movimentos caleidoscópicos, retomando as ideias de criatividade, originalidade, inventividade (e reinvenção) e, por que não dizer, de transformação, dando novo sentido ao próprio ato de educar, que pode ser cada vez mais significativo.

A criança brinca enquanto cria, e cria enquanto brinca, e esta é sua atividade principal; por isso mesmo, podemos dizer que, do ponto de vista da criança, brincar é coisa séria, é trabalho. Brincar é aprender tudo sobre o mundo.

O brincar e imaginar são temas clássicos e presentes em várias áreas do conhecimento e na ação humana, como exemplifica Homo Ludens: o Jogo como Elemento da Cultura, de Huizinga. No diálogo direto com a Educação, sobretudo a Educação Infantil, há uma vastidão de estudos como os de Kishimoto, Corsaro, Brougère, Manson, Vygotsky, dentre muitos que abordaram e teorizaram a respeito do brincar, perpassando pelo imaginar. São estudos de base sociológica, psicológica, antropológica, histórica e pedagógica que têm impactado - mas também arejado - as perspectivas pelas quais temos caminhado, transformado e aprendido a respeito do brincar e a brincadeira das crianças.

A doutora em Educação Solange Jobim e Souza apresenta o pensamento de Walter Benjamin a respeito da infância, da brincadeira e do jogo, e nos mostra que o pensador alemão também recorre a suas lembranças de infância ao formular sua teoria de que descobrir outros significados para os objetos é a via para outra compreensão do mundo e uma das características que diferencia as crianças dos adultos. Os lugares e objetos pouco frequentados pelos adultos - ou até mesmo por eles desprezados - são selecionados pelas crianças exatamente porque lhes permitem uma significação própria, distinta daquelas convenções assumidas pelos adultos - assim a criança constrói sua própria significação do mundo - e se diferencia.

No campo brasileiro, lembramos o trabalho sociológico de Florestan Fernandes As Trocinhas do Bom Retiro como marco de um deslocamento de postura da produção adulta "sobre as crianças" para "com as crianças". São elas e suas experiências em torno das brincadeiras, do folclore, que vão pontuando invenções e reinvenções cotidianas que darão crédito ao que o autor chamou de Cultura Infantil.

A brincadeira, mesmo antes dos 2 anos, é a fonte para a imaginação e é por ela alimentada; mas "a criança não nasce sabendo brincar, ela precisa aprender, por meio das interações com outras crianças e com os adultos", destaca Tizuko Kishimoto, professora doutora em Educação. O faz de conta é a configuração mais difundida dos modos de brincar e imaginar que conhecemos a esse respeito. Vygotsky concebia que a atividade humana com liberdade surge da consciência e que é estreitamente vinculada à imaginação. Em texto de 1930, Vygotsky enfatizava, ainda, que as ações humanas não se reduzem à reprodução de fatos ou impressões, mas que criam novas imagens ou ações; não estão pautadas simplesmente em reproduzir ou conservar a experiência anterior, mas também em "combinar e reelaborar, de forma criadora, elementos da experiência anterior, erigindo novas situações e novo comportamento".

criancas brincando

Essa forma de pensar a brincadeira conectada à ação criadora - imaginação e fantasia - é expressa por Vygotsky como uma das questões mais importantes da psicologia e da pedagogia infantis. Para ele, o trabalho de criação desde a mais tenra idade contribui para o desenvolvimento geral e o amadurecimento da criança, pois os processos criativos "se expressam melhor em suas brincadeiras". Ele exemplifica com a criança montando cavalinho em um cabo de vassoura, ou com a menina que brinca com a boneca imaginando-se a mãe para afirmar que estes são exemplos da "mais autêntica e verdadeira criação". Para Vygotsky, as brincadeiras sempre trazem referências imitativas das experiências anteriores, mas estas nunca se reproduzem na brincadeira exatamente como ocorreram na realidade. A brincadeira da criança é, sim, "uma reelaboração das suas marcas vivenciais; é a construção de uma realidade nova que responde às suas aspirações e anseios". Afirma também que "assim como na brincadeira, o ímpeto da criança para criar é a imaginação em atividade". Já para Holm, esse ímpeto de "construir, instalar e criar" ambientes a partir de elementos avulsos, diversos, é um talento natural da criança, observado com base nas interações e na liberdade presente na oficina de arte. Segundo seu registro, "a ideia delas [das crianças] era que, após a construção, brincariam dentro da "instalação". Muito frequentemente acabam não o fazendo, porque é o processo em si, de criar o "lugar", que mais importa para elas".

Brincar e criar, ações que têm em comum a necessidade de liberdade, de experimentação, de investigação assim explicado por Kishimoto: "O brincar é uma ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela criança; dá prazer, não exige como condição um produto final". Importa destacarmos que a atividade que move, que impulsiona a criança a agir e a criar com o que está a sua disposição é a sua necessidade, sua busca pela exploração que quer conhecer, aprender. Enquanto cria, pensa, e ao pensar reelabora o que está dado transformando em outra coisa, ressignificando o vivido. Instala o novo, ocupa os vazios deixados pelos adultos que nada veem naquilo, enquanto ela vê, sente, pensa e imagina o novo. E materializa, transforma sua "energia criativa" em criações humanas, que nós adultos, pela experiência da arte, transformamos em "algo cultural". Uma das formas de deixar fruir a energia criativa é oferecer um ambiente cheio de possibilidades e de coisas para serem investigadas que, em sua desarrumação, permitem às crianças brincarem e se jogarem rumo a esse desconhecido - o que se choca com uma sala/escola muito arrumada. Holm defende que "a brincadeira é livre na sua essência - o processo de criação artística é livre em sua essência. Se um processo artístico é controlado, já não é mais um processo artístico, correto?".

A criança brinca enquanto cria, e cria enquanto brinca, e esta é sua atividade principal; por isso mesmo, podemos dizer que, do ponto de vista da criança, brincar é coisa séria, é trabalho. Brincar é aprender tudo sobre o mundo: "Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens", observa Kishimoto. E como a criança faz isso tudo? De maneira prazerosa porque dá a ela "o poder de tomar decisões, de expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos outros e ao mundo [...]".

Quando as crianças são livres para brincar, ela - a brincadeira - é uma ferramenta para a expressão delas e para o seu desenvolvimento delas. E para sua criação, imaginação; para o poder experimentado de tomar decisões, expressar sentimentos e valores; conhecer a si mesmas e aos outros. E isso se relaciona à cultura da infância - a produção de modos específicos de ser e estar no mundo; a voz e a vez das crianças, entre si, seus colegas e seus parceiros de geração, mas diversos em suas próprias culturas de origem.

Terceiro tempo: para todos e para a vida inteira

Defender o brincar e imaginar para todo mundo e para a vida inteira é a premissa de onde partimos para pensar a infância e a educação inclusiva. Focamos as crianças, mas compreendemos a extensão das formas de brincar e imaginar durante toda a existência da pessoa, em qualquer contexto. Por isso, ainda pontuamos que a Educação e suas práticas precisam atentar às manifestações plurais que coexistem num mesmo espaço educativo e, principalmente em relação às crianças pequenas, trazer como desafio as perspectivas traçadas por Tizuko Kishimoto e Julia Oliveira-Formosinho no que concerne à participação e pertencimento, ou seja, exercício da Pedagogia para Pertencer e Participar, buscando Pedagogia(s) para a infância. Para tanto, é preciso conhecer e reconhecer as diferenças, combatendo estigmas e preconceitos.

Trazer a pauta da diferença colabora com a construção de um cenário educativo que preza pela diversidade, à medida que busca incluir; e a igualdade, à medida que dialoga com os direitos e as condições de todas as crianças. Portanto, é pela diferença que caminharemos para a diversidade, a criatividade e o direito à igualdade. Crianças habitam corpos, espaços, culturas e condições diferentes, mas todas pensam, e à sua maneira, brincam e imaginam. Conceber educação e diferença traz para o campo pedagógico de forma visível crianças indígenas, negras, migrantes, quilombolas, com deficiência e muitas outras. Nesse caso, como apontam Abramowicz e Levcovitz em seu texto Tal Infância. Qual Criança?, a professora é a pessoa fortemente empenhada em "entender o que as crianças falam, o que querem conhecer, o que há de interessante em fazer e a deixar de fazer, o que querem estudar, o que querem deixar pra lá, em que desejam pensar, o que há de interessante para visitar, que novas formas de brincar podem ser elaboradas, que músicas e que danças podem ser inventadas". Há um chamamento, mais uma vez, à imaginação e à invenção.

Recorrendo à voz das crianças com base em produções já publicadas, apresentamos Mariana e José Pedro, pelo registro de sua professora Filipa Freire de Andrade e da pesquisadora Sara Barros de Araújo, em Portugal:

A Mariana pergunta ao Zé Pedro: "Queres vir para os jogos?". "Quero", respondeu ele. "Queres brincar comigo com os legos grandes?", voltou a perguntar a Mariana. "Sim", disse o Zé. "Vamos fazer uma casa", sugeriu a Mariana. E foram os dois. Ela tirou os sapatos e fez a sua casa com auxílio dos pés... O Zé Pedro fez a sua ao lado, ajudando-se mutuamente e dando sugestões um ao outro enquanto iam fazendo suas construções.

Mariana, com 3 anos à época, sofreu acidente com fogo, descrito pelas autoras, apoiadas em parecer médico, como o caso mais grave de queimaduras em crianças em Portugal. Dentre as consequências que marcam todo o seu corpo, a menina perdeu boa parte dos membros superiores. O texto Da Participação Convencionada à Participação Efectiva: um Estudo de Caso Alicerçado na Escuta da Criança em Contexto de Educação da Infância apresenta e analisa a inserção de Mariana na instituição educativa. As duas crianças brincando com peças de encaixe enfatizam mais uma vez o brincar como elemento de interação, imaginação e coletividade.

Em relação à imaginação e ao ser criança em qualquer circunstância, ainda concordamos com as pesquisadoras Sandra Richter e Simone Berle ao inferirem que não é apenas considerar ou aceitar, mas fundamentalmente "confiar nas crianças e acolher seus tempos de tentar, de explorar, de experimentar, de aprender, de reconhecer, de inventar, de tatear o real, de bolinar o mundo". Assim experimentamos e recuperamos a imaginação poética que se alia à investigação, ao fantástico, ao que ainda não conhecemos e queremos explorar e aprender.

O tempo da velhice e da infância encontram-se na memória e na imaginação. Mestres griôs da África narram a ancestralidade com imaginação e rigor, incentivando novas gerações, as crianças, a continuarem o legado, recriando a existência. Imaginação também tem um quê de magia, de imagem em movimento, em ação, em outras palavras, o pensamento que ganha força e materializa-se, no caso das crianças, principalmente nas brincadeiras. E é por isso que o brincar e o lúdico podem ser concebidos como a grande linguagem que abre caminhos e, em qualquer contexto, podem significar e promover acolhimento e inclusão.

Referências


ABRAMOWICZ, Anete; LEOCOVITZ, Diana. Tal Infância. Qual criança? In: ABRAMOWICZ, Anete; SILVÉRIO, Valter Roberto. Afirmando Diferenças: Montando o Quebra — Cabeça da Diversidade na Escola. São Paulo: Papirus, 2010, p. 73-85. 3ª edição.
CAMARGO, Andréia Regina de Oliveira; SOUZA, Fernanda Cristina de Souza. Ensaio sobre a Infância, Crianças e Educação Especial. Anais do 4º Seminário Internacional Educação Infantil e Pós-estruturalismo. São Carlos, 2015.
CARVALHO, Rodrigo Saballa; FOCHI, Paulo Sérgio. O Muro Serve para Separar os Grandes dos Pequenos: Narrativas para Pensar uma Pedagogia do Cotidiano na Educação Infantil. Textura, v. 18 n.36, jan./abr.2016
HOLM, Anna Marie. A Energia Criativa Natural. Proposições, v. 15, n. 1 (43) - jan/abr, 2004.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: O Jogo como Elemento da Cultura. São Paulo: Perspectiva, 2000.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil. Anais. I Seminário. MONTEIRO, Rosa. A Louca da Casa. Rio de Janeiro: Ediouro Publicações, 2004. Tradução: Paulina Wacht e Ari Roitman.
RICHTER, Sandra Regina Simonis; BERLE, Simone. Pedagogia como Gesto Poético da Linguagem. Educação & Realidade. Porto Alegre, v. 40, n. 4, out./dez, 2015.
RITSCHER, Penny. ¿Qué Haremos Cuando Seamos Pequeños? Hacia una Intercultura entre los Adultos y los Niños. Barcelona: Ediciones Octaedro - Rosa Sensat, 2012 (2ª edição).
SARTRE, Jean-Paul. As Palavras. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1967. Tradução de J. Guinsburg.
SARTRE, Jean-Paul. A Imaginação. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1964. Tradução de Luiz Roberto Salinas Fortes.
SOUZA, Solange J. S. Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: Papirus, 1994.
VYGOTSKY, Lev. S. Imaginação e Criação na Infância. Ensaio Psicológico - Livro para professores. São Paulo: Ática. 2004. Tradução de Zoia Prestes.



Vai para o topo da página