Brincar é para todos

A organização do espaço e suas relações com o brincar

Qualquer educador pode vestir o chapéu de arquiteto quando tem a responsabilidade de criar um ambiente favorável para a aprendizagem, com acesso a materiais e brinquedos. Na Educação Infantil, o espaço se converte em parceiro pedagógico, é nele que se multiplicam ou se subtraem oportunidades para acolher o convívio, a imaginação e o ser criança.

MARIA DA GRAÇA SOUZA HORN é pedagoga, dá aulas nos cursos de Especialização em Educação Infantil da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e defendeu tese de doutorado sobre a organização dos espaços na Educação Infantil, assunto no qual é especia

Ilustrações: Estúdio Rebimboca
Ilustrações: Estúdio Rebimboca Header do Card

Essa citação nos remete à triste realidade das escolas brasileiras, incluídas nesse contexto a Educação Infantil. O olhar que percebe as diferenças, que focaliza os enredos lúdicos construídos pelas crianças, muitas vezes está distante de uma prática pedagógica que se pauta no prestar a atenção ao que se evidencia nas relações infantis nos contextos da escola. Ilustrando essa afirmação, convido os leitores a imaginar a cena descrita por Ivany Ávila e Maria Luiza Xavier, no livro Plano de Atenção à Infância:

Após o café da manhã, as crianças voltam para sua sala e são atendidas pela coordenadora da creche. Procuram brinquedos dentro de um saco plástico. Os brinquedos são poucos e quebrados: um caminhão de plástico sem rodas; um índio de borracha; um palhacinho de pano, objetos de plástico que deviam fazer parte de jogos que já não existem. Os preferidos são os potes de margarina. Disputam os potes. Querem os potes com a tampa. Choram, fazem queixas. A coordenadora chama as crianças para fazerem uma roda. Nem todos participam, a princípio. Algumas não querem largar o pote de margarina. Uma menina larga o pote num lugar escondido, antes de dar a mão para fazerem a roda. A roda movimenta toda a turma numa mesma atividade. No final da brincadeira as crianças andam aos pulinhos com a mão na cintura, imitando o que faz a coordenadora. Algumas ficam encabuladas e não participam dos pulinhos mesmo quando convidadas. Esta foi a única brincadeira coletiva observada em três dias!

A realidade vivida por essas crianças aponta para algumas reflexões importantes. A primeira diz respeito à ausência de brinquedos. Isso traz consequências imediatas como o choro delas por não terem com que interagir ou a disputa pelo pouco que é oferecido. O fato da menina esconder o único pote que tinha tampa sugere que ele era um objeto mais interessante, que permitia fazer algo mais, como tapar e destapar. E, também, escondê-lo era a garantia de ter a oportunidade de voltar a brincar com o pote, evitando que outras crianças o fizessem. Outro destaque refere-se às crianças serem "intimadas" a formar uma roda e imitar o gesto do adulto. Por se constituir numa atividade descontextualizada, leva as crianças a se negarem a fazer essa imitação, a qual não está pautada nos postulados de Vygotsky quando afirma que a imitação não é mera cópia de um modelo, mas uma reconstrução individual daquilo que é observado nos outros.

"O respeito do educador no cuidado com a formação do educando se manifesta quando o duplo olhar puder negar a indiferença da maioria das relações que se estabelecem no cotidiano dos indivíduos na escola. (Aquino, 2010)"

Todas as crianças brincam, independentemente de suas condições econômicas, sociais, étnicas e culturais. Essa afirmação me remete a uma cena observada num bairro bastante movimentado da cidade de Porto Alegre, que certamente a ilustra. Em uma esquina, uma mulher comandava o estacionamento de carros. Próximo a ela estavam três crianças de 4 a 6 anos, talvez seus filhos, brincando num terreno baldio que ainda guardava resquícios de uma demolição. Alheias ao intenso movimento, e sem a presença próxima da mãe, elas haviam montado uma "casinha". A mesa era um caixote, as cadeiras, pedras grandes, as panelas e os pratos eram potes e vidros recolhidos dos escombros, a comida era feita com folhas dos arbustos que resistiram ao "desmanche". O protagonismo dos pequenos impressionava pelo enredo rico de uma cena familiar e pelo envolvimento naquela ação.

criancas brincando

Além de desfrutar o prazer de simplesmente brincar, sabemos que, por meio desse ato, controlamos nossos impulsos, dominamos angústias e, assimilando emoções, compreendemos o meio onde estamos. Com base nesse entendimento podemos afirmar que a experiência lúdica exerce importante papel na construção da subjetividade. Quando adultos, essas vivências carregam um senso de historicidade ao permitirem o reencontro com a própria infância, o que possibilita viver o sentimento de não estarmos sós no mundo.

A importância do brincar

A brincadeira provê uma situação de transição entre a ação das crianças com objetos concretos e suas ações com significados. Portanto, cercar as crianças de objetos, tanto no quadro familiar como no das coletividades infantis (creches e pré-escolas), é inscrever o objeto, de um modo essencial, no processo de socialização e também dirigir, em grande parte, a socialização para uma relação com o objeto. A contribuição de muitos autores sobre essa temática nos auxilia na compreensão de sua importância bem como subsidia teoricamente nosso olhar acerca do brincar infantil. O psicanalista Donald Woods Winnicott na obra O Brincar e a Realidade, afirma que o brincar é um fator tão importante no desenvolvimento humano como o comer, o andar e o falar. Ao lado dele, na ótica da pedagogia, Vygotsky afirma que no brinquedo cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo a criança viver papéis que não desempenha no cotidiano. Ao se referir às situações do faz de conta, esse autor afirma que a criança é levada a agir imaginando e se colocando em um outro patamar de experiências, permitindo a ela estabelecer relações e, consequentemente, construir novos conhecimentos.

No contexto em que vivemos, em especial nas grandes cidades, o brincar já não faz parte da rotina de muitas infâncias, que se aproximam cada vez mais da adultez. Se, por um lado, temos as crianças que desde cedo trabalham duro para sobreviver, de outro temos aquelas com a agenda repleta de compromissos: aulas de balé, inglês, judô, entre outras atividades. A esse panorama se agregam fatores como a falta de espaços e a insegurança das ruas. Isso acarreta às creches e pré-escolas uma grande responsabilidade: elas são lugares que devem possibilitar o brincar às crianças.

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A priori é importante considerar que o brincar se constitui na principal atividade da criança e se explicita em momentos de prazer, de imaginação. Segundo o Manual de Brincadeiras, obra destinada aos profissionais da infância, publicado pela Coordenação de Educação Infantil do Ministério da Educação em 2012, brincar é repetir e recriar ações prazerosas, expressar situações imaginárias e criativas, compartilhar brincadeiras com outras pessoas, expressar sua individualidade e sua identidade, explorar a natureza, os objetos, comunicar-se e participar da cultura lúdica para compreender seu universo. Portanto, é tarefa das instituições de Educação Infantil cumprir o papel que lhes cabe para possibilitar às crianças a vivência lúdica em contextos qualificados e adequados.

Como a escola se apresenta nesse cenário? O que é importante propiciar para nossas crianças? Que espaços de brincar são fundamentais para dar conta do vazio que vai se ampliando no desenvolvimento infantil? Quais relações se deve fazer entre a organização dos espaços e a ludicidade?

Em primeiro lugar é essencial considerar que não basta disponibilizarmos brinquedos e materiais. O planejamento para que as ações envolvidas no ato de brincar sejam qualificadas e relevantes deve ser criterioso e levar em consideração vários fatores.

Na obra Só Brincar? O Papel do Brincar na Educação Infantil, Janet Moyles afirma que para brincar de modo efetivo as crianças precisam de:

Quando nos referimos a esses fatores, certamente estamos pensando em situações e vivências do cotidiano da Educação Infantil. Portanto, é de vital importância organizar espaços ludicamente desafiadores, permitindo às crianças o tempo necessário às interações. Elas experimentarão os desafios que estão colocados por meio da distribuição dos materiais nos espaços da instituição, pois não estamos aqui nos referindo somente à sala de referência das crianças, mas aos pátios, aos corredores, às salas de atividades múltiplas.

O papel do educador nesse processo é fundamental, na medida em que observa e cria espaços instigantes, acolhedores e propícios para aprender brincando e brincar para aprender. Com base nessa ideia, podemos entender que a parceria dos espaços tem implicações diretas sobre o brincar. Portanto, quando organizarmos esses espaços, é preciso considerar que:

Via de regra, a escola brasileira tornou-se impessoal e indiferente às particularidades dos indivíduos. Segundo Antônio Vinão Frago, na obra Currículo, Espaço e Subjetividade, todo educador tem de ser arquiteto. De fato, ele sempre será responsável pelo espaço escolar, tanto se ele decidir modificá-lo, quanto se o deixar tal qual está dado. O espaço não é neutro, sempre educa. Resulta daí o interesse pela análise conjunta de ambos os aspectos - o espaço e a Educação -, a fim de se considerar suas implicações recíprocas.

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Levando em consideração que o brincar é a ação mais inerente à infância, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil têm como eixos articuladores o brincar e o interagir. Certamente isso tem relação direta e intrínseca com a organização dos espaços, pois ela poderá ser um convite ao brincar das crianças com outras crianças, das crianças com objetos e materiais e das crianças com os adultos educadores.

Que características deverá ter essa organização?

Inicialmente apontamos para a necessidade de uma infraestrutura e de formas de funcionamento da instituição que garantam ao espaço físico constituir-se como um ambiente que permita um bem-estar promovido pela estética, pela boa conservação dos materiais, pela higiene, pela segurança e, principalmente, pela possibilidade de as crianças brincarem e interagirem.

Nesse aspecto, é importante ressaltar que os espaços destinados às crianças de diferentes faixas etárias não podem ser considerados como uma sala de aula na perspectiva tradicional, mas, sim, como um lugar de referência. Isso implica pensar que nesse local a proposta não seja organizá-lo e gerenciá-lo para que "aulas" aconteçam, mas, sim, para que experiências educativas possam ser vividas.

Os autores Gilles Brougère e Anne Lise Ulmann afirmam que aprender no cotidiano é construir com a ajuda de encontros, atividades, observações, dificuldades e sucessos um repertório de práticas ao longo da vida, em razão de novos encontros, atividades, migrações e viagens, inovações geradas pela sociedade e seus objetos.

O espaço da Educação Infantil

Nessa perspectiva no contexto das instituições de Educação Infantil, o espaço converte-se em um parceiro pedagógico. As ações desenvolvidas pela criança serão descentralizadas da figura do adulto e norteadas pelos desafios dos materiais, dos brinquedos e do modo como os organizamos. Essa organização deverá privilegiar basicamente dois aspectos: o acesso autônomo das crianças a esses materiais e as diferentes linguagens que estarão sendo privilegiadas e construídas nas interações com eles. Ao elegê-los estaremos também considerando o tempo que as crianças necessitam para realizar suas ações, já que os ritmos diferem de criança para criança. Nessa medida não estaremos priorizando tarefas que sejam realizadas de modo semelhante por todas as crianças e com a mesma intensidade e duração. O tempo concedido visa oportunizar às crianças um livre investimento nas atividades e interações que lhes causam prazer.

No contexto das instituições de Educação Infantil, o espaço converte-se em um parceiro pedagógico. As ações desenvolvidas pela criança serão descentralizadas da figura do adulto e norteadas pelos desafios dos materiais, dos brinquedos e do modo como os organizamos.

A organização proposta divide o espaço em áreas circunscritas, cuja característica principal é seu fechamento em pelo menos três lados. Pode-se delimitar essas áreas usando mesas, cadeiras, tapetes, estantes e outros móveis. As cortinas também são úteis para delimitar um ou dois lados, possibilitando à criança ver facilmente a educadora.

Nesse processo que dinamiza as interações é importante considerar que, por parte do espaço, as coisas estão postas em termos mais objetivos; por parte do ambiente, de maneira mais subjetiva. Nesse entendimento, não se considera somente o meio físico ou material mas também as interações que se produzem nele. É um todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que habitam e se relacionam em uma estrutura física determinada. Essa estrutura contém tudo e, ao mesmo tempo, é contida por esses elementos que pulsam dentro dela como se tivessem vida. O ambiente nunca é neutro, ao contrário, transmite-nos sensações, evoca recordações, passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes.

Aldo Fortunati, em sua obra A Abordagem de San Miniato para a Educação de Crianças, nos diz que as condições espaço-temporais em que as experiências das crianças acontecem são essenciais para a realização de seus propósitos e têm implicações diretas nas intenções planejadas pelos adultos. Nesse sentido, o planejamento deverá prever um ambiente organizado para que as crianças tenham oportunidades e possibilidades, as quais orien-tem suas experiências e incentivem interpretações novas e diferentes daquelas que originalmente o espaço se propõe a realizar.

Novamente é preciso dar um destaque ao tempo, o qual com frequência é desconsiderado pela maioria dos educadores. Em muitos momentos da rotina organizada por eles, deixam de lado a atenção ao tempo que as crianças necessitam para a realização das experiências. Esse tempo deverá sempre ser flexibilizado, acolhendo os diferentes ritmos das crianças, para que as explorações possam se tornar cada vez mais ricas.

Sabemos que o conhecimento do desempenho social do grupo e o planejamento agregam-se ao cuidado com a organização do espaço, dos materiais e dos tempos. No papel de educadores, uma atitude adequada é a de pensar no que fazer e no que propor até provocar todas as possibilidades, para dar continuidade aos processos de brincadeiras das crianças.

Salas de referência

Os espaços são socialmente construídos, fruto das relações entre adultos e crianças, portanto pode-se sugerir a construção deles nas salas de referência da instituição. Eles poderão ser: das artes, da construção, da leitura e escrita, da casa, da música e do movimento, dos livros, da dramatização e dos brinquedos. Para cada uma dessas áreas são indicados materiais específicos, assim como sua localização. Por exemplo, é recomendado que a área da casa contemple vários ambientes para o faz de conta (quarto, sala, cozinha, canto da beleza, armário de fantasias, garagem etc.) e esteja equipada com objetos que possam suscitar enredos de cozinhar, comer, dormir, cuidar das bonecas, ir às compras, às festas, levar o bebê ao médico. Ao contrário dos ambientes definidos da área da casa, a área da construção ou blocos requer espaços vazios para a edificação de estruturas que crescem, são destruídas ou se transformam, e equipados de objetos como blocos grandes, veículos, animais, papelão, tecidos etc. Estas áreas certamente promovem trocas e interações e, portanto, deverão estar localizadas próximas umas da outras.

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A área de livros requer um espaço aconchegante e confortável para acomodar a leitura, o reconto ou a escuta e o manuseio de livros e revistas e a criação de histórias. Tapetes, almofadas, poltronas ou sofá, uma diversidade de tipos de livros, assim como fantoches e recursos para escrever são sugeridos. A área de artes reúne todos os tipos de materiais que dão suporte às atividades de desenho, pintura, modelagem e colagem, tais como tintas, pincéis, rolos, papéis de diferentes texturas formas e tamanhos, lápis para colorir, barro, tesoura, cola, elementos naturais como pedras, conchas, pedaços de madeira etc. Devem-se prever pontos de água para lavagem de pincéis, piso fácil de limpar, aventais para uso da crianças, diferentes superfícies de trabalho, tais como mesas, cavaletes e parede, locais para secagem e exposição das produções, como varal e mural.

Toda essa organização inclui pensar cuidadosamente na seleção e na disponibilização dos diferentes brinquedos e materiais nesses espaços. Na obra Brinquedo e Cultura, Gilles Brougère afirma que a imitação lúdica do real, longe de ser somente um destaque desse real, passa também pelo estímulo que é o brinquedo. Por exemplo, as brincadeiras de maternagem diversificam-se conforme os acessórios propostos, assim, se colocarmos uma banheira, o bebê poderá ser banhado.

Essa seleção, classificação e disponibilização dos brinquedos e materiais exige do professor um minucioso trabalho de observação, de coleta e de pesquisa sobre o que e onde colocá-los. É preciso observar alguns critérios tais como:

Se considerarmos alguns princípios para reger a organização dos espaços internos tais como criar ordem e flexibilidade no ambiente físico, proporcionar conforto e segurança a crianças e adultos e oportunizar a interação com as diferentes linguagens da criança - esses também são válidos para a organização dos espaços externos, especialmente o pátio. Nele as crianças não precisam apenas correr, subir no escorregador ou no balanço. Podem desejar estar sob uma sombra, brincar na casinha, deitar em uma rede e o entorno organizado deve oportunizar tais ações.

É igualmente importante considerar a amplitude e a organização em diferentes áreas, como as de repouso/movimento; segurança/aventura; imitação/criação; ficção/-realidade, locais para privacidade e socialização, bem como áreas com diferentes materiais naturais para o manuseio. Ao lado disso, é válido pensar em espaços com uma variedade de pisos no chão, locais de sombra e de sol. Essa diversidade propiciará, tal como nos espaços internos, a construção da autonomia moral e intelectual das crianças.

Ao pensarmos em organizar espaços que acolham e promovam o protagonismo infantil, a cultura de pares e a "escola do fazer e do brincar", os limites não devem ser as salas de referência. Na realidade, todas as dependências internas e externas das instituições de Educação Infantil educam e podem propiciar ricas e diversificadas oportunidades para o brincar. Basta um olhar atento do educador para aprimorá-las e torná-las ainda mais adequadas às vontades de movimento e ação, à curiosidade, às interações com adultos e objetos, ao convívio em grupos e ao fruir da sempre fértil imaginação infantil.

Referências


ÁVILA, Ivany; XAVIER, Maria Luiza. Plano de atenção à infância. Porto Alegre: Mediação, 1998.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brinquedos e Brincadeiras nas Creches/Ministério da Educação. Brasília: MEC/SEB 2012.
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 2004.
BROUGÈRE, Gilles; ULMANN, Anne Lise. Aprender pela Vida Cotidiana. Campinas: Autores Associados, 2012.
FORTUNA, Tânia Ramos. Sala de aula é lugar de brincar? In: XAVIER, Maria Luiza Merino; DALLA ZEN, Maria Isabel H. Planejamento em destaque: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2000.
FORTUNATI, Aldo. A Abordagem de San Miniato para a Educação de Crianças. San Miniato, Itália: Ediziones Ets, 2014.
HORN, Maria da Graça Souza. Sabores, Sons, Cores e Aromas. A Construção do Espaço na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
KOHL, Marta de Oliveira. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento. São Paulo: Scipione, 1993.
MOYLES, Janet R. Só Brincar? O Papel do Brincar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
VINÃO FRAGO, Antônio. Currículo, Espaço e Subjetividade: A Arquitetura como Programa. Tradução Alfredo Veiga-Neto. 2ª. edição. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
Vygotsky, Lev Semenovitch. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
Winnicott, Donald Woods. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

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