Brincar é para todos

A cultura, a brincadeira e as culturas infantis

A cultura inventada pelos pequenos encontra lugar na dos adultos? Como Corsaro, Sarmento e Brougère, três autores estrangeiros, enriquecem a discussão sobre as brincadeiras, os pensamentos e as experiências das crianças.

MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA é professora associada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faced/Ppgedu, em Porto Alegre; e membro participante dos grupos de pesquisa do CNPQ: Clique - Grupo de Estudos, CIC - Crianças, Infância e Culturas (UFPEL); Lince - Linguagens, Cultura e Educação (Unisc).

SANDRA SIMONIS RICHTER é professora e pesquisadora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Santa Cruz do Sul-RS, líder do grupo de Estudos Poéticos: Educação, Linguagem e Infância (Unisc) e pesquisadora do Grupo Peabiru: Educação Ameríndia e Interculturalidade (UFRGS) e do grupo Lince - Linguagens, Cultura e Educação (Unisc).

Ilustrações: Estúdio Rebimboca
Ilustrações: Estúdio Rebimboca Header do Card

Em sua concepção inicial, é considerada distante de nossas realizações cotidianas. Apesar de ser uma palavra que usamos com frequência, ela é uma noção antropológica com grande dificuldade de ser definida. Nas sociedades ocidentais, a definição de cultura tem sofrido grandes variações, expressando a pluralidade das realidades e a variedade de interpretações das teorias sociais. Segundo o sociólogo francês Philippe Corcuff, a cultura foi concebida como "um conjunto homogêneo e integrado de valores e normas que determinam os comportamentos dos grupos e dos indivíduos". Isto é, uma síntese de produtos simbólicos (materiais, como a arquitetura, e imateriais, como o folclore e a religião) valorizados socialmente e conformados por alto nível de abstração.

Durante muitos anos, a "grande cultura" ou a "cultura dos adultos" ocupou esse lugar da cultura universal. Por sua vez, a educação escolar teve como papel central transmitir a "alta cultura burguesa e ocidental" sem apontar que realizava exclusões, silenciamentos e contradições. Além disso, reforçava que dominar, ou não, esse patrimônio colocava o indivíduo em diferentes posições na hierarquia social. Essa concepção de cultura evidencia uma ideia rígida de cultura que nega o corpo, as ações práticas, os costumes locais, as iniciativas dos pequenos grupos, isto é, as microvariações de modos de vida que são pouco percebidas como modos culturais de ser, fazer ou existir.

Nessa perspectiva, a relação das crianças pequenas com a cultura sempre foi vista como uma relação de passividade. Compreendidos como sujeitos incapazes, os bebês e as crianças pequenas precisavam aprender, por meio de um processo de transmissão-assimilação, apenas a cultura adulta disponível. Grande parte das programações curriculares foi concebida com base nessa compreensão. A escola tomou seu lugar como a responsável pela seleção e organização de quais conhecimentos seriam compartilhados com as novas gerações por meio de um longo processo de aculturação.

Também a redefinição de criança no último século faz grande diferença. A noção de criança como sujeito que apenas adquire ou absorve o mundo foi substituída pela de sujeito com ação social, com direitos e como produtor de culturas.

Porém, essa concepção de "alta cultura" ou "grande cultura" foi problematizada ao longo do século XX. Em primeiro lugar pelo seu caráter abstrato, isto é, de selecionar determinados valores, práticas, hábitos como se os mesmos estivessem desencarnados das relações sociais, de classe, de gênero, raciais, políticas, religiosas etc. Assim, a ideia monolítica de cultura passou a ser questionada e repensada como algo plural, constituído por pequenas culturas. Vários neologismos surgiram dessa nova ótica: subculturas, cultura popular, cultura de massas, cultura jovem, cultura negra, cultura feminina, culturas infantis. Culturas de grupos diversos sempre em relação e em contraposição à concepção de uma cultura única e dominante.

Essas diversas culturas não podem ser compreendidas como autônomas ou independentes umas das outras ou da "grande cultura". É fundamental reconhecer que há relações entre elas. Como afirma o antropólogo argentino Canclini, "[...] estudar a cultura requer, então, converter-se em especialista das intersecções", ou, ainda, como comenta o filósofo indiano Bhabha, o terceiro espaço, pois as culturas mesclam-se, resistem, são incorporadas, recriadas. Bhabha destaca que somente quando compreendermos que "todas as afirmações e sistemas culturais são construídos nesse espaço contraditório e ambivalente de enunciação", que denomina Terceiro Espaço, é que "as reivindicações hierárquicas de originalidade ou ‘pureza’ inerentes às culturas" tornam-se insustentáveis.

O historiador francês De Certau mostrou que muitas vezes a concepção de uma "grande cultura" unitária e fechada impede que as atividades criadoras presentes no cotidiano tornem-se socialmente significativas:

Coloca-se o peso da cultura sobre uma categoria minoritária de criações e de práticas sociais, em detrimento de outras: campos inteiros da experiência encontram-se, desse modo, desprovidos de pontos de referência que lhes permitiriam conferir uma significação à suas condutas, às suas invenções, à sua criatividade.

Assim, o autor justifica a importância de pluralizar o termo e defender a existência de cultura(s), enfatizando que a cultura das pessoas é inventada no dia a dia, nas práticas sociais, nas atividades banais e renovada constantemente, sendo o resultado de uma inteligência prática. A historiadora e filósofa Luce Giard, no prefácio do livro A Cultura no Plural, sintetiza a concepção de De Certau: "A cultura não consiste em receber, mas em realizar o ato pelo qual cada um marca aquilo que os outros lhe dão para viver e para pensar", e complementa:

[...] toda a cultura requer uma atividade, um modo de apropriação, uma adoção e uma transformação pessoal, um intercâmbio instaurado num grupo social. É exatamente esse tipo de "culturação", se assim podemos dizer, que concede a cada época sua fisionomia própria.

Para esses autores, portanto, a cultura não é apenas um "tesouro" a ser transmitido por meio de um longo processo de aculturação, mas a enfatizam como "a manipulação adequada e criativa desse patrimônio cultural que permite as inovações e as invenções". O sociólogo francês Cuche ao afirmar que a cultura remete a modos de vida e de pensamento diz que "nada é puramente natural no homem. Mesmo as funções humanas que correspondem a necessidades fisiológicas, como a fome, o sono, o desejo sexual etc. são informados pela cultura: as sociedades não dão exatamente as mesmas respostas a essas necessidades".

Esse pequeno percurso sobre a ideia de cultura abre espaço para compreender as culturas infantis. A transformação do termo para cultura(s) dá oportunidade para todos serem sujeitos produtores de cultura - independentemente de idade, sexo, etnia ou classe social. Também a redefinição de criança no último século faz grande diferença. A noção de criança como sujeito que apenas adquire ou absorve o mundo foi substituída pela de sujeito com ação social, com direitos e como produtor de culturas.

Assim, as crianças passaram a ser vistas não apenas como seres determinados pelas culturas mas também como agentes criadores delas. Para a antropóloga brasileira Clarice Cohn, as crianças são ativas na formulação de sentidos para o mundo em que vivem:

Elas elaboram sentidos para o mundo e suas experiências compartilhando plenamente de uma cultura. Esses sentidos têm uma particularidade, e não se confundem nem podem ser reduzidos àqueles elaborados pelos adultos; as crianças têm autonomia cultural frente ao adulto. Essa autonomia deve ser reconhecida e também relativizada: digamos, portanto, que elas têm uma relativa autonomia cultural. Os sentidos que elaboram partem de um sistema simbólico compartilhado com os adultos.

Isso significa que as crianças fundam sua pequena cultura com base nos modos como participam dos mundos naturais e simbólicos com os quais interagem. Assim, suas relações na diversidade de meios sociais em que vivem são aspectos centrais para compreender as culturas infantis. As crianças inventam suas culturas no cotidiano: uma cultura dos pequenos, compartilhada com seus pares. Como todos os seres humanos, elas são capazes de criar, de atribuir e de compreender significados.

Ao participar de contextos de brincadeiras com crianças pequenas nos pátios escolares, Corsaro começou a perceber que estava "documentando a produção criativa das crianças e sua participação em uma cultura de pares".

Três modos de compreender as culturas infantis

Atualmente, três autores com seus estudos interdisciplinares têm se destacado na discussão das culturas infantis em nosso país: William Arnold Corsaro, Manoel Jacinto Sarmento e Gilles Brougère - cada um deles com suas específicas orientações teóricas, problemas de pesquisa e metodologias.

William Arnold Corsaro

As ideias de Corsaro, professor titular da Faculdade de Sociologia da Universidade de Indiana, nos Estados Unidos, começaram a ser divulgadas no Brasil no início do século atual. Esse pesquisador, que realizou pesquisas transculturais sobre crianças na Itália, na Noruega e nos Estados Unidos, defende dois importantes conceitos para a compreensão das culturas infantis: a cultura de pares e a reprodução interpretativa.

Inspirado em Piaget e Vygotsky, Corsaro começou suas pesquisas com crianças tendo como princípio o fato de que as interações sociais entre elas têm grande importância para seu desenvolvimento social. Porém, ao participar de contextos de brincadeiras com crianças pequenas nos pátios escolares, começou a perceber que estava "documentando a produção criativa das crianças e sua participação em uma cultura de pares". O autor usa a expressão "grupo de pares" (parceiros, companheiros) para referir a crianças, de idade aproximada, que se reúnem diariamente, em geral no mesmo lugar, e passam algum tempo juntas conversando, compartilhando objetos, movimentos, ritmos, brincadeiras, dramatizações. Isto é, estabelecem atividades recorrentes, ou, ainda, rituais ou rotinas culturais que as possibilitam compreender as variáveis do mundo adulto como as relações de poder, as diferenças entre gênero, classe e papéis sociais etc. Segundo o autor, " um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças produzem e compartilham na interação com seus pares". Essas culturas "são públicas, construídas coletivamente e performáticas", isto é, estão relacionadas às culturas mais amplas e compartilham na interação com seus pares". Essas culturas "são públicas, construídas coletivamente e performáticas", isto é, estão relacionadas às culturas mais amplas.

criancas brincando

Já a reprodução interpretativa é o conceito utilizado por Corsaro para a abordagem dinâmica de socialização das crianças, descrito a seguir:

O termo interpretativa captura os aspectos inovadores de participação na sociedade, indicando o fato de que as crianças criam e participam de suas culturas de pares singulares por meio da apropriação de informações do mundo adulto de forma a atender aos seus interesses próprios enquanto crianças. O termo reprodução significa que as crianças não apenas internalizam a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e a mudança cultural. Significa também que as crianças e suas infâncias são afetadas pelas sociedades e culturas das quais são membros.

Para o autor, as culturas infantis são as produzidas pelas crianças, nos seus fazeres da vida cotidiana, sozinhas ou em interlocução com outras, com a presença ou não dos adultos, no interior de uma cultura heterogênea e abrangente. As crianças estão imersas em várias culturas e singularizam essas informações culturais em seus pequenos grupos de convívio e também individualmente. Elas têm competência para agir e, desde muito pequenas, aprendem por meio do convívio social. Apesar de seus estudos enfatizarem a realização de pesquisas etnográficas com grupos de crianças em espaço escolar, a análise de Corsaro procura interpretar o "microespaço" das brincadeiras infantis não apenas a partir das relações interpessoais, mas tendo em vista as políticas públicas e as práticas sobre a infância.

Manoel Jacinto Sarmento

O trabalho de investigação de Sarmento chegou ao Brasil na década de 1990. O autor é um importante sociólogo português que pesquisa as condições sociais de vida das crianças e dos mundos sociais em que habitam. Sua obra é muito ampla e abriga estudos demográficos, análise documental e trabalhos de orientação etnográfica. Essa experiência de larga abrangência nos brindou com conceitos importantes para refletir sobre a infância como estrutura e a agência das crianças, em especial na elaboração de suas culturas infantis.

Em um artigo de 1997, Sarmento e Pinto apontam que as crianças são capazes de realizar interações e de dar sentido às suas ações, como todos os seres humanos, em suas diversidades. Além disso, são portadoras de novidade, pois pertencem "à geração que dá continuidade e faz renascer o mundo".

Sarmento aponta a dificuldade que os adultos, mesmo os cientistas sociais, têm para escutar as vozes individuais e coletivas das crianças e, também, a complexidade de compreender a epistemologia dessas culturas infantis. Sarmento e Pinto, assim, perguntam: Seriam as culturas infantis específicas das crianças? Estão elas vinculadas aos mundos adultos? Há uma cultura universal presente na vida de todas as crianças ou as culturas infantis são locais, contextualizadas? Após levantarem questionamentos tão pertinentes, os autores assumem um posicionamento: "As culturas infantis não nascem no universo simbólico exclusivo da infância, esse universo não é fechado - pelo contrário, é, mais do que qualquer outro, extremamente permeável" - nem lhes é alheia a reflexividade social global. Sustentam também que, assim, como outras, as culturas infantis também refletem comportamentos da sociedade global em que estão inseridas. Nesse mesmo texto, Sarmento defende que é preciso escutar as crianças para compreender os modos próprios que as crianças têm de viver a infância, isto é, a sua diferença em relação a alteridade dos adultos. Posteriormente vai enfatizar a ideia de que: "Ouvir a voz das crianças: esta expressão condensa todo um programa, simultaneamente teórico, epistemológico e político".

criancas brincando

Em 2004, o texto As Culturas da Infância nas Encruzilhadas da Segunda Modernidade publica aspectos que se tornaram fundamentais para a compreensão do tema das culturas infantis na obra de Sarmento. A discussão se inicia com as seguintes indagações: qualquer tipo de significação atribuída por um ou mais sujeitos é uma produção cultural ou produções culturais seriam apenas aquelas que "se estruturam e consolidam em sistemas simbólicos relativamente padronizados, ainda que dinâmicos e heterogêneos, isto é, em culturas?".

O autor aceita a ideia de cultura como sistemas simbólicos em elaboração e apresenta alguns possíveis eixos estruturadores das culturas da infância: a interatividade entre as crianças e das crianças com os adultos permite apropriar, reinventar, e reproduzir o mundo que as rodeia e assim as culturas de infância permanecem na história humana; a ludicidade como modo de ser infantil que recria constantemente o mundo; a fantasia do real como a possibilidade de as crianças entrarem e saírem, de forma contínua, do universo da fantasia/realidade; e a reiteração, o desejo/necessidade de realizar atividades de maneira repetida enriquece a vida das crianças e mantém a permanência da infância na sociedade. Esses textos foram os inspiradores de grande parte das investigações sobre a infância realizadas no Brasil.

Seriam as culturas infantis específicas das crianças? Estão elas vinculadas aos mundos adultos? Há uma cultura universal presente na vida de todas as crianças ou as culturas infantis são locais, contextualizadas?

Gilles Brougère

Desde que os primeiros estudos do filósofo francês Brougère foram publicados no Brasil, na década de 1990, chamou a atenção o fato de o autor reconhecer a importância cultural do brinquedo e as relações dos brinquedos e das brincadeiras com a socialização das crianças. Em seu livro Brinquedo e Cultura, de 1997, ele comenta sobre a impregnação cultural das crianças dizendo: "Toda a socialização pressupõe apropriação da cultura, de uma cultura compartilhada por toda a sociedade ou parte dela". As crianças se apropriam daquilo que está em jogo em uma brincadeira, e, nessa atividade, elas manipulam, transformam e também negam os sentidos definidos pelos objetos e pelos discursos. "Trata-se de um processo dinâmico de inserção cultural sendo, ao mesmo tempo, imersão em conteúdos preexistentes e apropriação ativa."

Brougère fala das brincadeiras como a denominação genérica que os adultos conferem às "múltiplas interações" das crianças. O autor inicialmente não tematiza as culturas infantis, mas é interessante como seu universo vocabular para analisar as brincadeiras está pleno de referências aos elementos usados para descrever o conceito de cultura: comportamento não inato, constituído na relação entre os individuos, imersão em conteúdos preexistentes e apropriação ativa, produção de novas situações, modos de comunicação verbal ou não verbal, partilha, ludicidade, regra, ritmo, materialidades e substâncias imateriais.

Durante muito tempo, o pesquisador centrou suas investigações na brincadeira infantil, realizando estudos históricos sobre a brincadeira e sobre os artefatos culturais denominados brinquedos. Contudo, cada vez seus estudos apresentam maior complexidade e, no livro Brinquedos e Companhia, de 2003, discute a relação da cultura lúdica e a cultura infantil. Brougère aponta que, apesar dos produtos disponibilizados para as crianças pela sociedade adulta, a cultura lúdica é provocada, também, pela produção de significados revelados pelas crianças em suas interações com a brincadeira.

[...] o interessante é justamente poder levar em consideração os dois aspectos num processo complexo de produção de significados pela criança. É fato que a brincadeira é controlada pelos adultos por várias vias, mas há na interação lúdica, quer ela seja solitária ou coletiva, alguma coisa de irredutível às imposições e suportes iniciais, que é uma reformulação pela interpretação que a criança faz deles, uma abertura para a produção de significados inassimiláveis nas condições de saída.

Em 2012, no livro Aprender pela Vida Cotidiana, organizado pelo autor e por Anne-Lise Ulmann, a reflexão sobre a cultura infantil amplia a sua dimensão, pois são discutidos os diferentes âmbitos da vida - escola, recreio, família, mídia -, e o brinquedo e o jogo, apesar de presentes, não são a referência central para pensar na apropriação ativa da cultura pela criança. Em segundo lugar, porque no livro a cultura é concebida, principalmente, tendo como referência as práticas locais, os saberes cotidianos, os saberes incorporados, ou, ainda, uma etnografia do minúsculo. As crianças aparecem como participantes ativos da cultura, em todos os espaços sociais, engajadas para apreender o mundo e ressignificá-lo, introduzindo nele suas marcas.

As crianças aparecem como participantes ativos da cultura, em todos os espaços sociais, engajadas para apreender o mundo e ressignificá-lo, introduzindo nele suas marcas.

O protagonismo das crianças

Os três autores analisados concordam que as crianças pequenas são atores sociais, que possuem protagonismo e agência. Isso significa que são capazes de interagir com as pessoas e os mundos sociais que as rodeiam e assim estabelecem interações e formulam modos de viver. Essa capacidade de agir, participar ativamente, falar, criar, significar e aprender é uma resposta das crianças aos contextos em que vivem. Apesar de os três autores não terem mencionado os bebês em suas obras, em nossas investigações temos encontrado situações em que estes também têm essas capacidades. O ato de responder deixa marcas, transforma, cria novos modos geracionais de ser e estar no mundo, isto é, cria cultura(s). Quando a filósofa Hannah Arendt afirma que o nascimento é sempre a possibilidade de renovação do mundo, ela evidencia que a presença de um recém-nascido abre a possibilidade não apenas de uma vida nova mas também a de recriar o mundo.

Como afirmam os autores analisados, não há uma cultura infantil com autonomia frente às adultas: familiares, escolares, midiáticas, religiosas. No mundo contemporâneo, as culturas preservam-se, misturam-se e transformam-se. As culturas infantis também seguem esse movimento de todas as outras e, provavelmente, enquanto existirem crianças, culturas serão transmitidas, afirmadas e transformadas. Elas estariam vinculadas apenas às culturas lúdicas, às brincadeiras, às interações entre os pares nos espaços do jogo? Não, as culturas infantis não dependem apenas do brincar, mas esse tem sido o espaço priorizado pelos investigadores para realizar suas pesquisas. Contudo, se as crianças fossem observadas em outros contextos cotidianos, também seria possível ver sua ação transformadora da cultura em vários campos da vida.

criancas brincando

As culturas infantis são transmitidas e reelaboradas geracionalmente, isto é, elas permanecem na história, contaminam-se por meio do contato com os diversos grupos sociais, étnicos, religiosos, de gênero etc. e são recriadas pelas gerações mais novas. Elas estão relacionadas aos contextos das crianças e têm como base elementos materiais presentes em suas vidas, como os objetos da casa, brinquedos, livros, materiais, ferramentas e tecnologias que mediam suas relações com o mundo, assim como os elementos simbólicos que proveem das comunidades, das famílias, da cultura de brincadeiras, da mídia e da escola. As culturas infantis emergem, prioritariamente, no convívio dos pequenos em grupos de crianças, sejam de irmãos, amigos do bairro ou colegas de escola, com os quais realizam atividades em comum. Nesses encontros, repetem suas brincadeiras, repetições que sempre se diferenciam, pois os contextos transformam-se, e, assim, reiteram suas conquistas. As criações são permeadas por um modo imaginário de agir no mundo: as crianças transitam, individualmente e em grupo, entre a fantasia e a realidade, pois possuem uma modalidade lúdica, vinculada ao jogo, à brincadeira, à curiosidade, à alegria e à fantasia.

A brincadeira potencializa a cultura infantil

Antes de brincar com objetos, o bebê brinca consigo mesmo, com a mãe, o pai e com as outras pessoas com as quais convive. Suas primeiras experiências são lúdicas pois realiza explorações e experimentações plurisensoriais e motoras que nos mostram uma das mais importantes características do brincar e das brincadeiras: o divertimento, a alegria, a liberdade do corpo em movimento. A brincadeira é a experiência inicial das crianças em sua interação com os outros e com o mundo. É brincando que ela aprende a estabelecer relações, a expressar-se, a observar e recriar linguagens.

Brincar, jogar e criar são ações conectadas na pequena infância. A brincadeira é uma experiência criativa que exige espaço e tempo, pois o modo como brinca e com quem ela brinca constitui sua forma de viver, de pensar, de relacionar-se. Na brincadeira, ela aprende a compartilhar a vida com outras crianças: rindo, gritando, chorando, fazendo barulho, dançando, modelando, falando, rabiscando, silenciando, manchando, cantando. Na brincadeira as crianças são coautoras de suas aprendizagens.

Na década de 1940, o sociólogo Florestan Fernandes já afirmava que os folguedos, transmitidos de geração a geração, promoviam a iniciação das crianças no meio social, integrando ambos os sexos, exercitando a livre escolha, e que a brincadeira coletiva propiciava às primeiras amizades, introduzindo a noção de posição social, afetando a personalidade e o caráter das crianças. O autor descobriu que nos agrupamentos, por meio de sua própria cultura, as crianças iam aprendendo a reduzir conflitos, criar solidariedades, cooperação e disciplina, exercendo a tolerância dos maiores com os menores, com as diferenças sociais, étnicas e de gênero, experimentando elementos culturais que correspondem aos usos e costumes dos adultos, contribuindo para preservar e atualizar modos de sentir, pensar e agir do patrimônio cultural. Para Fernandes, é uma verdadeira aprendizagem na qual o mestre da criança são as próprias crianças.

criancas brincando

A presença de uma cultura lúdica preexistente supõe a aprendizagem de repertórios e vocabulários que aparecem em brincadeiras e jogos coletivos. Se os jogos são tradicionais ou recentes, não interfere, mas é necessário saber que essa cultura lúdica é um conjunto vivo, que se diversifica e se reconstitui continuamente. E ela vai sendo recomposta em função dos hábitos lúdicos e da singularidade de cada um dos participantes.

As brincadeiras ensinadas pelas crianças mais velhas, pelos jovens e adultos tornam-se o repertório inicial de um grupo de crianças. Porém, o modo como elas reproduzem as brincadeiras é sempre renovado. O brincar é o modo de ser das crianças e as brincadeiras seu modo de aprender a cultura lúdica. É no brincar, e talvez apenas no brincar, que elas exploram seu poder criador-inventivo, pois exercitam a liberdade de repetir e reiniciar movimentos no mundo. A cada novo arranjo, as crianças começam "mais uma vez", realizando aquilo que especifica a brincadeira: o fazer sempre de novo entre a busca da novidade e a repetição. Da repetição nasce a transformação.

A brincadeira é a grande manifestação da infância, produzida por aqueles que dela participam. Brincando as crianças aprendem a constituir as culturas infantis. É no percurso que se inicia pelas primeiras brincadeiras de bebê e segue pela observação de outras crianças, pela participação em diferentes brincadeiras e jogos, pela manipulação de objetos e brinquedos, pela exploração de elementos da natureza e de produções culturais, que se constitui - entre o real e a imaginação - a cultura lúdica das crianças.

Se toda a cultura é processo vivo de relações, interações e transformações, isso significa que a experiência lúdica não é transferível e não pode ser simplesmente adquirida, fornecida por meio de modelos prévios. Tem que ser vivida, interpretada, co-constituída, por cada grupo de crianças, e por cada criança, em um contexto cultural dado, pois suas tradições e sistemas de significações têm que ser interpretados, ressignificados, rearranjados, recriados. Como vimos anteriormente, a cultura não é só o que as pessoas pensam mas também o que fazem e suas realizações são multiformes e polifônicas. Por isso, é fundamental, no mundo contemporâneo, promover contextos lúdicos para que as culturas infantis possam se desenvolver. Contextos que ofereçam e favoreçam oportunidades para cada criança e seu grupo de pares explorarem diferentes materiais e instrumentos por meio de suas brincadeiras, de espaços e tempos com a presença de brinquedos, de objetos e materialidades que possam ser transformados. Lugares para que as brincadeiras aconteçam, que as aventuras se constituam.

criancas brincando

As crianças ouvem música e cantam, pintam, desenham, modelam, constroem objetos, vocalizam poemas, parlendas e quadrinhas, manuseiam livros e revistas, ouvem e contam histórias, dramatizam e encenam situações ao brincar. Brincando com tintas, cores, sons, palavras, pincéis, imagens, rolos, água, exploram não apenas o mundo material e cultural à sua volta como também expressam e compartilham sensações, sentimentos, fantasias, sonhos e ideias com seus amigos reais e imaginários. O brinquedo e a brincadeira como artefato e prática cultural precisam de transmissão, feita pelas gerações mais velhas, sendo elas crianças maiores ou adultos, mas somente transformam-se em culturas infantis ao serem realizadas e reinventadas pelas crianças. As proibições das famílias, as interdições dos professores, os objetos e materiais, os espaços na cidade, na escola, em casa afetam o modo como as crianças vivem suas experiências lúdicas. Portanto, além de oferta de recursos, torna-se muito importante garantir o direito das crianças brincarem livremente sem serem interrompidas ou sempre conduzidas pelos adultos.

Para a manutenção e expansão das culturas infantis é preciso, portanto, ter atenção a dois aspectos. O primeiro é dar às crianças - sozinhas ou com seus pares -, o tempo e o espaço necessários para que elas possam criar suas produções culturais. Segundo Cuche, a possibilidade de constituir a alteridade cultural dos mais fracos - operários, mulheres, crianças - somente existe quando eles estão à distância dos mais fortes escapando, assim, ao confronto e à dominação. Estar a sós ou entre pares pode ser fonte de autonomia (relativa) e de criatividade cultural.

A cada novo arranjo, as crianças começam "mais uma vez", realizando aquilo que especifica a brincadeira: o fazer sempre de novo entre a busca da novidade e a repetição. Da repetição nasce a transformação.

Em segundo lugar, considerar a afirmativa de Lévi-Strauss de que não se deve compreender a cultura como "[...] um contínuo entre magia-religião-ciência, mas como sistemas simultâneos e não sucessivos". Quando as crianças, a sós ou em pequenos grupos, descobrem seus modos de organizar os saberes e os fazeres da vida, isto é, a experiência, conferem e partilham significados, imaginam e constroem mundos simbólicos, elas estão elaborando narrativas. Esses ensaios cotidianos, que fazem parte da experiência infantil contribuem na participação delas nas interações sociais. São as narrativas que as crianças aprendem a constitutir com a brincadeira que fundam a capacidade de construção simbólica, técnica, da cultura e da ciência. A brincadeira experienciada na infância acompanha devires dos seres humanos ao longo da sua vida transformando-se naquilo que denominamos a invenção lúdica da vida, fonte de energia, alegria, movimento, pensamento.

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